Gon-avond
Vorming: kinderen met een auditieve beperking in het basisonderwijs
Basisschool KIDS
|
INHOUDSTAFEL
1. Een kind met een gehoorprobleem hoort anders dan een horende
1.1. het geluid klinkt stiller
1.2. geluiden worden vervormd waargenomen
1.3. negatieve invloed van omgevingsgeluid
1.4. het binaurale karakter (twee-origheid) valt grotendeels weg
1.5. de combinatie van horen en zien is een probleem
1.6. nood aan talig invulwerk
2. Communicatiebelemmerende factoren en manieren om er mee om te gaan
2.1. de spreker
2.2. de luisteraar (kind met auditieve beperking)
2.3. de ruimte
2.4. het achtergrondlawaai
2.5. auditief lastige situaties
2.6. nog enkele belangrijke opmerkingen ivm audiologische opvolging en
controle van apparatuur
3. Invloed van het gehoorverlies op de spraak- taalverwerving, op het schoolse leren en op de sociaal-emotionele ontwikkeling en manier om hierop in te spelen
3.1. Invloed op de spraak- en taalverwerving
3.1.1.. een korte spreekgeheugen
3.1.2.. een moeilijker woordgeheugen
3.1.3. omgangstaal wordt vaak maar half gehoord
3.1.4. een onvermogen om woorden ritmisch te groeperen
3.1.5. beperktere taalervaring
3.2. Hoe de spraak- en taalverwerving stimuleren tijdens de peuter-
kleuterperiode ?
3.2.1. op school
3.2.2. thuis
3.2.3. begeleiding is een zaak van afstemming tussen verschillende partijen
3.3. Invloed op het verwerven van schoolse vaardigheden in het lager
onderwijs en manieren om met deze problemen om te gaan
3.3.1. het leergebied taal
3.3.1.1. (begrijpend) luisteren en spreken
3.3.1.2. technisch lezen
3.3.1.3. begrijpend lezen
3.3.1.4. spelling en stellen
3.3.1.5. taalbeschouwing: meer specifiek nadenken over taalsystematiek
3.3.1.6. vreemde talen
3.3.2. wiskunde
3.3.2.1. begrippen
3.3.2.2. vraagstukken
3.3.2.3. metend rekenen en meetkunde
3.3.2.4. hoofdrekenen
3.4. Invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling
4. Besluit
5. Tot slot: enkele nuttige adressen KIDS
6. Tot slot: enkele nuttige adressen en websitesµ
7. Materiaal voor in de klas
|
1. Een kind met een gehoorprobleem hoort anders dan een horende
We kunnen een aantal verschillen onderscheiden tussen horende mensen en mensen met een auditieve beperking. Bij mensen met een auditieve beperking is de gesproken taal niet volledig toegankelijk.
1.1. Het geluid klinkt stiller
Het geluid klinkt stiller; m.a.w. geluiden moeten harder zijn dan normaal om waargenomen te worden.
Het stiller klinken van het geluid heeft een aantal gevolgen:
-je neemt je eigen stem stiller (=slechthorend) of zelfs niet meer (=doof) waar.
-zachtere omgevingsgeluiden blijven onhoorbaar, zelfs met gebruik van hoorapparatuur. Dit betekent een geringere signaal- of waarnemingsfunctie via het gehoor.
b.v. in het verkeer wordt de bel van de achterliggende fietser niet gehoord.
1.2. geluiden worden vervormd waargenomen
Geluiden worden vervormd waargenomen; hierdoor gaan vele klanken op elkaar gelijken
Naarmate het gehoorverlies groter is, worden minder aspecten van de spraak waargenomen :
-het herkennen van de medeklinkers blijkt het vlugst af te nemen, gevolgd door de klinkers;
-het ritme in de taal en de 'lettergreep-structuur' blijft het best waarneembaar;
-als je de spraak van anderen en jezelf niet goed hoort, heeft dit natuurlijk een negatieve invloed op de eigen spraak, die dikwijls te stil of te luid zal zijn en sommige klanken slecht worden uitgesproken of zelfs worden weggelaten.
1.3. negatieve invloed van omgevingsgeluid
Een hoorapparaat versterkt immers niet alleen de spraak, maar ook het omgevingsgeluid. Een hoorapparaat werkt dus goed in een stille omgeving, maar is soms een ramp in een rumoerige omgeving.
1.4. het binaurale karakter (twee-origheid) valt grotendeels weg
Het binaurale karakter (twee-origheid) valt grotendeels weg. Omdat wij twee goede oren hebben kunnen wij meer geluid opvangen, beter richtinghoren en hebben wij minder last van omgevingsgeluid.
1.5. de combinatie van horen en zien is een probleem
Mensen met een gehoorprobleem moeten voortdurend wisselen tussen horen en zien. Als zij iets moeten opschrijven verliezen ze het lipbeeld van de spreker. De uitleg die dus op dat moment gegeven wordt, gaat hoogstwaarschijnlijk verloren. Wanneer de informatie geprojecteerd wordt en de leerling moet niets opschrijven, neemt de leerling het meest op. Het is erg belangrijk dat het kind de mond (lipbeeld) van de spreker kan zien. Vermijd situaties waar je spreekt met de rug naar het kind toe (bv. je spreekt terwijl je ondertussen op het bord schrijft).
1.6. nood aan talig invulwerk
Het talige invulwerk is belangrijk. In een gesprek zal de leerling met een auditieve beperking soms woorden of klanken niet goed horen en moet hij/zij raden wat er gezegd wordt. Als je een goed taalbegrip en concentratievermogen hebt, zal je veel vlugger juist raden en verloopt een gesprek veel vlotter. Het taalbegrip bij kinderen met een (ernstig) gehoorprobleem is echter meestal beperkter.
|
2. Communicatiebelemmerende factoren en manieren om ermee om te gaan
2.1. de spreker
Door slechte articulatie of door te snel spreken verliest het kind gauw heel wat informatie. Wij dienen wel niet overdreven te articuleren, maar een duidelijke uitspraak, iets trager tempo en goede luidheid is toch gewenst. Praat dus duidelijk en niet te snel, in ritmisch zinvolle gehelen; maak gebruik van pauzes en intonatie.
2.2. de luisteraar (kind met auditieve beperking)
Uiteraard gaat er heel wat informatie verloren ten gevolge van het gehoorverlies zelf. Een hoorapparaat kan dit wel gedeeltelijk opvangen, maar toch klinkt de spraak via een hoorapparaat anders. Vandaar dat 'training' van het gehoor kan zorgen voor een beter spraakverstaan. Je kan maar aan deze 'andere' geluiden gewoon worden door het apparaat zo veel mogelijk te dragen; niet alleen op school maar ook thuis. Het dragen van het apparaat bevordert de spraak- en taalontwikkeling omdat het taalaanbod duidelijker en correcter wordt waargenomen. Het is natuurlijk ook van zeer groot belang dat het hoorapparaat steeds optimaal functioneert. Het apparaat moet ook comfortabel zijn om te dragen. Wanneer kinderen bv. teveel last hebben van luide geluiden, dient het apparaat opnieuw te worden ingesteld. Wanneer de leerkracht signalen krijgt dat het horen met het apparaat niet comfortabel is (bv. het kind houdt zijn handen op zijn oren), dient dit aan de ouders en/of Gon-begeleider te worden gesignaleerd;
Gezien de leerling problemen heeft met horen, zal veel informatie moeten worden overgedragen via de visuele weg:
Enkele voorbeelden:
*geef geen te lange mondelinge lessen; schrijf kernwoorden op het bord
*huiswerk en taken worden op het bord geschreven
*projecteer informatie (overhead, powerpoint, enz.)
*het lipbeeld van de spreker is steeds duidelijk
2.3. de ruimte
Harde vloeren en muren zorgen voor nagalm, vooral als je moet horen via een microfoon (=hoorapparaat). Geluiddempend materiaal op de vloer (vast tapijt) en aan de wand (gordijnen) maakt het luisteren alles zins veel aangenamer. Het lokaal dient ook goed verlicht te zijn.
Wij kunnen dan ook best zo dicht mogelijk (halve meter afstand) bij de leerling met een auditieve beperking plaatsnemen als wij met hem/ haar een gesprek voeren. Best nemen wij plaats op gelijke hoogte van het kind en kijken we het kind aan wanneer we iets vertellen, zodat het mondbeeld duidelijk is; loop dus ook niet constant rond in de klas. De leerling zit best vooraan, links of rechts afhankelijk van de lichtinval. In een U-vormig zitarrangement ziet de leerling met een auditieve beperking de andere leerlingen; zeker voor een groepsgesprek is dit belangrijk, vat samen wat er gezegd is, wie iets wil zeggen steekt zijn hand op, vermijd door elkaar praten. De andere leerlingen dienen ook een houding aan te nemen van gelaatgerichtheid naar het kind met een auditieve beperking.
Denk tevens goed na over wie je naast de leerling met een auditieve beperking zet.
2.4. Het achtergrondlawaai
Rumoer in of buiten het lokaal kan de informatieoverdracht ernstig bemoeilijken. In een rumoerige omgeving (schuiven met stoelen, door elkaar praten, lawaai op straat, enz.) kan het informatieverlies oplopen tot zelfs 100%. Probeer als leerkracht te zorgen voor een “rustige” klasomgeving.
Via een draadloos FM-systeem kan het probleem van omgevingslawaai wel gedeeltelijk opgelost worden. De leerkracht draagt een zender; de leerling draagt een ontvanger. Het FM-systeem versterkt het signaal (dit is de stem van de leerkracht) en filtert de ruis (dit is het omgevingslawaai). De leerkracht dient goed op de hoogte te zijn wanneer het apparaat al dan niet gebruikt kan en moet worden. Er zijn verschillende systemen: sommige FM-apparaten hebben verschillende standen: een stand waarbij enkel de leerkracht wordt gehoord; bij de andere stand wordt ook de omgeving (de andere leerlingen) gehoord. Bevraag je over de (on)mogelijkheden van het gebruikte FM-systeem.
Enkele voorbeelden waarbij het FM-apparaat gebruikt moet worden:
-de leerkracht geeft klassikale instructie, waarbij de leerlingen moeten luisteren. Wanneer een andere leerling tijdens de les een vraag stelt of een opmerking maakt, moet de leerkracht deze opmerking of vraag herhalen omdat het kind in de meeste gevallen enkel de stem van de leerkracht (versterkt) hoort. Gezien de technische evolutie op het gebied van apparatuur en het gebruik van verschillende systemen is het wel belangrijk na te vragen aan de audiotechnici wat het kind hoort van zijn omgeving (bv. opmerkingen van een ander kind) als het FM-apparaat gebruikt wordt. Je kan dit zelf als leerkracht ook testen door het kind met de auditieve beperking te bevragen wat een klasgenoot heeft gevraagd/gezegd.
-de juffrouw leest een verhaaltje voor
-de juffrouw speelt poppenkast
-de leerkracht legt de zender voor de TV nav de wekelijkse bespreking van het jeugdjournaal
-de gids van het museum geeft uitleg bij de diverse schilderijen (dus: bij uitstappen kan het FM erg nuttig zijn)
…
Enkele voorbeelden waarbij het FM-apparaat moet worden uitgezet:
-de leerkracht loopt rond in de klas en geeft bij de verschillende leerlingen commentaar op hun werk
-de leerkracht geeft een interactieve les of groepsgesprek (het is dan interessant dat de leerling zijn vinger opsteekt, vooraleer iets te zeggen; het kind met een auditieve beperking zich kan richten naar dit kind; voor groepsgesprekken heeft een U-vormig zitarrangement de voorkeur).
-de leerkracht mag niet vergeten het FM-apparaat uit te schakelen voor het begin van de pauze.
Wees ervan bewust dat voor de meeste kinderen met een (ernstig) gehoorprobleem het FM-apparaat een noodzakelijk en onmisbare hulp is. Het FM-systeem maakt het volgen van de klassikale lessen voor de leerling veel aangenamer en minder vermoeiend (de leerling moet niet meer voortdurend “raden” wat de leerkracht heeft gezegd)._.
Het FM-systeem is overigens zeer goed bruikbaar in diverse situaties thuis.
Enkele voorbeelden:
-de zender wordt voor de televisie gelegd
-bij het fietsen draagt de ouder de zender; het kind kan rustig even voorop fietsen
-de instructeur van de lessen paardrijden draagt de zender; de instructies van de instructeur komen toe bij het kind via de ontvanger
2.5. Auditief lastige situaties
Situaties met veel omgevingslawaai zijn per definitie lastig voor een leerling met een auditieve beperking. Speeltijdsituaties zijn voor vele kinderen met een gehoorverlies moeilijk: het is immers erg moeilijk om een groepsgesprek te volgen, zeker in omgevingslawaai. Ook reftersituaties kunnen daarom erg moeilijk zijn; wanneer er erg veel lawaai is (kleine ruimte, slechte akoestische omstandigheden) kan lawaai zelfs pijnlijk worden. De leerkrachten dienen zich er ook bewust van te zijn dat roepen naar een leerling met een auditieve beperking geen zin heeft; de leerling hoort het toch niet. De leerkracht dient de leerling aan te tikken, op gelijke hoogte staan met de leerling, een duidelijk mondbeeld aanbieden
2.6. Nog enkele belangrijke opmerkingen ivm audiologische opvolging en controle van apparatuur
-Gezien sommige gehoorverliezen progressief zijn, dient de evolutie van het gehoor goed te worden opgevolgd door het afnemen van een audiogram (minstens 2x per jaar) (audiologen KIDS: Anja Docx en Hilde Klein)
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
-Apparatuur (hoorapparaten en FM) dient eveneens minstens 2x per jaar gecontroleerd te worden door de audiotechnische dienst (hoorapparaten: Roger Gerrits; FM: Stefan Coenen)
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
-Wanneer problemen vermoed worden (bv. het kind heeft last van luide geluiden, het apparaat werkt niet goed meer, …) dient onmiddellijk contact te worden opgenomen met de betrokken diensten (audiologie of audiotechnische dienst). Aan de gesignaleerde problemen kan verholpen worden door de instelling (bv. begrenzing) van het apparaat te wijzigen, het technisch defect te repareren, … Apparaten moeten goed ingesteld zijn en moeten technisch perfect functioneren. Het dragen van een hoorapparaat moet comfortabel zijn.
-Bevraag als ouder wanneer je recht hebt op een nieuwe tussenkomst van het ziekenfonds voor een nieuw apparaat. De technische mogelijkheden van hoorapparaten evolueren zo snel, dat een beter apparaat veel problemen kan verbeteren/oplossen.
|
3. Invloed van het gehoorverlies op de spraak- en taalverwerving, op het schoolse leren en op de sociaal-emotionele ontwikkeling en manieren om hierop in te spelen
Gehoorverliezen hebben impact op de spraak- en taalverwerving enerzijds en het verdere schoolse leren anderzijds. Tevens wordt omschreven hoe op problemen met spraak- en taalverwerving en problemen op het schoolse vlak kan worden ingespeeld.
De mate van impact hangt natuurlijk van verschillende factoren af: de ernst van het gehoorverlies, het moment waarop het gehoorverlies is opgetreden, de oorzaak van het gehoorverlies, factoren als intelligentie, werkhouding, motivatie… Elk kind is uniek. In die zin dient deze tekst steeds te worden getoetst aan het concrete kind in kwestie.
3.1. Invloed op de spraak- en taalverwerving
Het proces van gesproken taal leren verloopt bij horende kinderen zo vlot, zo vanzelf, dat we er niet bij stil staan hoeveel en welke moeilijke en ingewikkelde processen het kind leert op een tamelijk korte periode.
Het kind met een auditieve beperking heeft van in de wieg een enorme achterstand omdat juist de belangrijkste voorwaarde voor het leren van gesproken taal ontbreekt, nl. een intact functionerend gehoor. Taalvaardigheid wordt niet zo maar spontaan verworven; het kind en zijn omgeving zullen enorme inspanningen moeten opbrengen en dit ook volhouden. Maw taal dient gericht en intentioneel te worden aangeboden.
Het waargenomen geluid, is niet alleen zwakker dan normaal, het is ook vaak onvolledig en vervormd. Een zwakker geluid kan iedereen zich voorstellen maar een vervormd en onvolledig geluid niet. Peuters en kleuters met een auditieve beperking verwisselen bijvoorbeeld:
het geblaf van een hond met het geluid van een claxon
het gelach van een meisje met het geluid van zangvogels
het gerinkel van koffiekopjes met het gerinkel van een telefoon
Ook woorden worden soms anders gehoord dan ze gezegd worden.
Bijvoorbeeld: - “pan” wordt “man”
- “het gaat rond de duizend euro kosten” wordt “het gaat honderdduizend euro kosten”
- “het eerste wereldrijk” wordt “de eerste wereldtrein”
Tenslotte kunnen ook klanken verwarring zaaien. Sommige klanken zijn zo onspecifiek dat ze met elkaar worden verwisseld: [p/t/k] , [s/f/g] , [1/p/m] , [ie/uu/oe] .
We merken op dat de gevolgen van een gehoorprobleem op de taalverwerving van het Nederlands voor ieder kind anders kunnen zijn, afhankelijk van verschillende factoren: de ernst van de gehoorstoornis, het tijdstip waarop de beperking is opgetreden, het taalvermogen en de leerbaarheid van het kind, enz.
We bespreken kort enkele mogelijke problemen:
3.1.1. Een korter spreekgeheugen
Door gebrek aan training – van jongs af aan - van dit geheugen kunnen kinderen met een auditieve beperking moeilijk lange zinnen opslaan. Lange zinnen kunnen dus ook moeilijk worden begrepen en nagesproken.
3.1.2. Een moeilijker woordgeheugen
Horende kinderen kunnen door de melodie en het ritme veel sneller woorden onthouden dan kinderen met een auditieve beperking.
3.1.3. Omgangstaal wordt vaak maar half gehoord
Dit heeft tot gevolg dat niet alleen de fonologische ontwikkeling achterblijft (s wordt niet gehoord dus niet uitgesproken) maar ook de morfologische ( bv. de functie van de eind-t bij werkwoordvervoeging of meervoudsvorming bv. “vogel” versus “vogels”) . Bovendien worden deze morfologisch zo belangrijke eindklanken door hun finale positie niet alleen auditief moeilijk waargenomen maar ook visueel zijn ze moeilijk af te lezen (d.i. het spraakafzien).
3.1.4. Een onvermogen om woorden ritmisch te groeperen
Het ritmisch groeperen van taal helpt het spreek- en taalgeheugen op te bouwen. Het kind met een auditieve beperking, dat dit vermogen niet heeft, mist de vaardigheid om relaties te zien in taal. Het ontdekt niet dat woorden in betrekking staan tot elkaar (bv. “We zijn/ met de fiets/ naar Bokrijk / gereden”).
3.1.5. Beperktere taalervaring
Een kind met een auditieve beperking ervaart in de taalgevoelige periode (tot 6 à 7 jaar) slechts een deel van de gesproken taal die een horend kind ervaart. Een heleboel zaken die voor een horend kind vanzelfsprekend en betekenisvol zijn, worden door het kind met een auditieve beperking niet waargenomen of niet herkend. Terwijl het horende kind ondergedompeld wordt in een taalbad, pikt het kind met een auditieve beperking hier slechts flarden op. In feite vangt het kind alleen taal op via eenrechtstreeks aanbod in akoestisch goede omstandigheden (weinig of geen omgevingslawaai).
3.2. Hoe de spraak- en taalverwerving stimuleren tijdens de peuter-kleuterperiode ?
Zoals reeds gezegd verloopt het proces van mondelinge spraak- en taalverwerving niet vanzelf, zoals dat het geval is in een normale spraak-taalontwikkeling. Gezien de peuter-kleuterperiode de taalgevoelige periode is, menen wij dat intensieve begeleiding op het vlak van taalverwerving een noodzaak is, zowel op school als thuis.
3.2.1. Op school
Kleuters hebben gedurende de volledige kleuterperiode recht op Gon-begeleiding: kleuters met een matige auditieve beperking hebben recht op 2u. (van 50 min.) per week, kleuters met een ernstige beperking (dove) kleuters hebben recht op 4u. per week. Deze begeleiding wordt gegeven door logopedisten.
In de logopedie krijgt de kleuter met een auditieve beperking individuele logopedische therapie. Naast hoortraining en training in afzien van spraak wordt er vooral aandacht besteed aan gesproken “taal” zowel op het vlak van taalbegrijpen (receptieve taal) als van taalproductie (expressieve taal). Zowel taalbegrip, taalproductie als articulatie worden door de logopedist op diverse momenten geëvalueerd (a.d.h.v. genormeerde tests, taalstalen, etc.). Taalbegrip gaat steeds taalproductie vooraf: het begrijpen van taal is dus de meest prioritaire doelstelling. Wat expressie betreft komen de verschillende componenten van de taal in de begeleiding aan bod: articulatie, morfologie (vervoegingen, verbuigingen), syntaxis (zinsbouw) en semantiek (woordenschat en betekenissen). De logopedist sluit zich steeds aan bij het taalthema van de klas.
De spraak- en taalverwerving bij kinderen met een ernstig gehoorverlies of dove kinderen verloopt dus helemaal niet spontaan. In het type 7-onderwijs in het KIDS werd daarvoor een specifieke pedagogiek uitgebouwd binnen het kleuter- (en ook lager) onderwijs. We vinden het heel belangrijk dat een aantal principes ook hun ingang vinden in het gewone kleuteronderwijs. De leerkracht wordt door de Gon-logopediste gesensibiliseerd, geïnformeerd en ondersteund in zijn/ haar pedagogisch-didactisch handelen op het vlak van spraak- en taalstimulering. Dit soort hulp noemen we ook collegiale consultatie; we willen de leerkracht “handelingsbekwaam” maken. Deze leerkrachtgerichte hulp is dan ook een specifieke taak van de Gon-begeleider-logopedist. Het is een streefdoel dat de kleuter profiteert van het aanbod van de kleuterleidster gedurende de ganse week (dit is indirecte therapie).
Het stimuleren van de gesproken spraak- en taalontwikkeling dient intentioneel te gebeuren. Er dienen gerichte activiteiten te worden aangeboden waarbij de rol van de kleuterleidster/ kleuterleider essentieel is en er mag niet worden “afgewacht”. “Vrij kleuterinitiatief” lijkt ons voor deze doelgroep geen geschikte benadering. Wanneer we niet gericht aan taalactivering doen, zal men vrij snel ondervinden dat de kleuter met een auditieve beperking weinig mondelinge taal geleerd heeft. Kleuters met een auditieve beperking leren geen mondelinge taal enkel op basis van “ervaring”; ze dienen gericht gestimuleerd te worden.
Wat zijn nu belangrijke principes om deze spraak- en taalontwikkeling te stimuleren ?
-we verwijzen naar het gedachtegoed van prof. Dr. S. Goorhuis-Brouwer (Ru Groningen) 1. vanuit luisteren een gesprek aangaan (principes van modelleren, expanderen en corrigerend teruggeven 2. betekenissen uitbreiden .3 interactief voorlezen 4. versjes en liedjes
-de leerkracht kiest een taalthema (eventueel gekoppeld aan een waarneming/ activiteit waarbij de kleuters de activiteit ook echt hebben “beleefd”, een digitaal fototoestel is daarbij een heel handig middel om de beleefde waarnemingen/activiteiten concreet te visualiseren; foto’s van de waarneming en van concrete activiteiten binnen en buiten de school kunnen voor dit kind in een apart mapje worden gekleefd; dit mapje gaat ook mee naar huis; op die manier kan er op een plezante manier gecommuniceerd worden tussen ouders en kind omtrent activiteiten opschool)
-bij de verwerking van het thema richt de leerkracht zich specifiek naar de kleuter met een auditieve beperking (oa de woordenschat)
-de leerkracht maakt gebruik van “visualiseren” (foto’s, prenten, tekeningen, schriftbeeld: ook in de kleuterklas !)
-de leerkracht “vangt” de taal van de kleuter en geeft deze in correcte of uitgebreide vorm terug (bv. de kleuter zegt: “gas is goen”, de leerkracht geeft correct terug: “jaaa, gras is groen !” : dit is het principe van corrigerend teruggeven; de kleuter zegt en wijst “kast”, de leerkracht breidt uit en zegt: “ja, zet je auto maar in de kast”: dit is het principe van taal expanderen)
-de leerkracht verwoordt eigen ervaringen en die van het kind
-de leerkracht koppelt taal en actie (taal-actiekoppeling) (bv. een appel schillen en benoemen wat er gebeurt, de leerkracht verwoordt de activiteiten van het kind tijdens een knutselactiviteitn enz.)
-de leerkracht leert op een interactieve manier voor te lezen (zie Kees Vernooy: “stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen”)
-gezien de problemen met verstaan in omgevingslawaai dient het FM-systeem bij gerichte taalactiviteiten (voorlezen, poppenkast, …) steeds gebruikt te worden
….
Structurele maatregelen:
-Voor kinderen met een achterstand op vlak van taalverwerving kan het interessant zijn om zorgverbreding op school in te schakelen. In een klein groepje in een akoestisch betere omgeving (rustig lokaal met een beperkt groepje kinderen) kan men een aantal op de klas werking afgestemde taalactiviteiten aanbieden: gesprek en vertellen, herhalen van de geleerde woordenschat, interactief voorlezen (bv ook van het verhaaltje dat nog aan bod komt in de klas), begeleid spel, oefenen van versjes en liedjes, …
3.2.2 Thuis
Ouders dienen niet alleen te worden geïnformeerd en geholpen met apparatuur; ze kunnen ook een zeer belangrijke bijdrage leveren aan de spraak- en taalverwerving. Gezien de taalgevoelige periode menen we dat iedereen de spraak- en taalontwikkeling kan stimuleren. In dit verband menen we dat thuisbegeleiding een antwoord kan bieden aan de ouders. In de thuisbegeleiding wordt aan ouders geleerd om op een speelse wijze taal te stimuleren, wordt de werkwijze geleerd van een geluidenboek en een dagboek, wordt ouders aangeleerd op een interactieve manier voor te lezen, ervaringen/handelingen/acties te begeleiden met mondelinge taal (bv. activiteiten in de keuken, in de tuin, badsituatie, enz: d.w.z. dagelijkse ervaringen begeleiden met taal, dit is taal-actiekoppeling), ouders leren “interactief” met hun kind te spelen (bv. keukentje, met de garage, doktertje, etc), er kan de ouders geleerd worden hoe ze thuis het FM-systeem kunnen gebruiken.
De ouders dienen ervoor te waken om geen al te eenvoudige taalaanbod te gebruiken.
(Coördinator thuisbegeleiding kids Edith Croux tel. 011/269864.
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
)
3.2.3. Begeleiding is een zaak van afstemming tussen verschillende partijen
De begeleiding van het kind met een auditieve beperking is dus een zaak van verschillende partijen, waarvan de werking op elkaar dient te worden afgestemd. Er dient afstemming te worden gerealiseerd tussen de verschillende betrokkenen: tussen de klastitularis en de Gon-begeleider, tussen de klastitularis en de thuissituatie, tussen de Gon-begeleider en de thuisbegeleider, tussen de Gon-begeleider en de eventueel bijkomende ambulante begeleiding (revalidatiecentrum, privé-logo). Enkele voorbeelden van "afgestemd werken” om dit te illustreren:
-de leerkracht geeft de versjes en liedjes op voorhand mee naar huis (op die manier kunnen de ouders gerichte hulp geven wanneer het kind onverstaanbaar en met haperingen zijn versje opzegt; wanneer dit niet het geval zou zijn is de kans groot dat we te maken krijgen met een gefrustreerde kleuter)
-de ouders maken een kort weekendverslagje voor de leerkracht (op die manier kan de leerkracht gerichter inspelen op wat de kleuter vertelt tijdens de praatronde van maandagochtend)
-de ouders worden op voorhand ingelicht over het volgende taalthema in de klas (bv. de ouders weten dat het thema “postbode” wordt; ze betrekken intussen het kind bij het “versturen” van een kaartje; automatisch komen woorden aan bod als “briefomslag”, “postbus”, “adres”, “versturen” enz.)
-er is een taakverdeling afgesproken tussen de Gon-logo en de logo van de thuisbegeleiding of de ambulante logo.
-alle logo’s zijn op de hoogte van het taalthema van de klas.
In dit verband is communicatie natuurlijk een belangrijke kwestie. Een simpel contactschrift kan er al voor zorgen dat relevante informatie snel wordt doorgegeven. Evolutiebesprekingen zorgen ervoor dat doelen en werkwijzen worden bepaald en afgesproken.
3.3. Invloed op het verwerven van schoolse vaardigheden in het lager onderwijs en manieren om met deze problemen om te gaan
De tekortkomingen op het vlak van spraak en taal zullen uiteraard een invloed uitoefenen op het verwerven van schoolse vaardigheden.
We willen erop wijzen dat niet alle kinderen met een auditieve beperking a priori met al deze moeilijkheden hebben af te rekenen. Elke leerling is uniek is en stelt zijn of haar specifieke zorgvragen. De noodzaak van hulp wordt niet alleen bepaald door de ernst van het gehoorverlies, maar ook door andere factoren als intelligentie, taalvermogen, leerbaarheid, werkhouding, de aan- of afwezigheid van andere problemen …
Slechthorende leerlingen (“matig auditieve handicap”) in de lagere school krijgen 2u per week Gon-begeleiding gedurende 2 jaar (deze jaren kan men vrij kiezen). Doorgaans wordt in het eerste leerjaar logopedische hulp gegeven (hoortraining, training spraakafzien, taalaspecten en technisch lezen), in het vijfde leerjaar krijgen de kinderen ofwel onderwijskundige ofwel logopedische hulp (begrijpend lezen, Frans, …). Dove leerlingen (“ernstige auditieve handicap”) krijgen steeds 4u Gon begeleiding: ofwel 4u logopedische hulp ofwel een combinatie van 2u logopedische hulp en 2u onderwijskundige hulp.
Concreet betekent dit dat slechthorende leerlingen in de lagere school 4 jaar geen hulp krijgen. Voor sommige leerlingen is dit een groot probleem, voor andere leerlingen lijkt dit probleem niet zo groot. Toch is het zo, en dit blijkt tevens uit onderzoek, dat de problematiek van de slechthorende leerling doorgaans door leerkrachten sterk wordt onderschat, wat de resultaten uiteraard negatief beïnvloedt. Wanneer leerlingen geen Gon-begeleiding opnemen is het uiterst belangrijk dat de volgende leerkracht goed geïnformeerd wordt door de huidige leerkracht en de ouders. De huidige leerkracht heeft toch een zekere ervaringskennis opgebouwd met dit kind en zijn problematiek. Eventueel kan de thuisbegeleidingsdienst hier ook een (beperkte) rol spelen in de richting van de school. In de lagere school wordt de begeleiding vanuit de thuisbegeleidingsdienst meestal afgebouwd.
We bespreken achtereenvolgens de mogelijke problemen en hoe hier kan op ingespeeld worden bij de volgende schoolse domeinen: taal (luisteren en spreken, technisch lezen,
begrijpend lezen, spelling en stellen, taalbeschouwing: meer bepaald nadenken over taalsystematiek, vreemde talen), wereldoriëntatie, rekenen (begrippen, vraagstukken of “probleemoplossend denken”, metend rekenen en meetkunde, hoofdrekenen).
3.3.1. Het leergebied taal
Achtereenvolgens worden luisteren en spreken, technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en stellen, taalbeschouwing en vreemde talen besproken.
3.3.1.1. (Begrijpend) luisteren en spreken
Uit het voorgaande mag blijken dat kinderen met een auditieve beperking het veel moeilijker hebben met de mondelinge taal (taalbegrijpen en taalexpressie). Hettaalbegrip vinden wij een prioritaire doelstelling.
Om het taalbegrijpen te bevorderen dient de leerkracht de leerling aan te kijken, goed te articuleren, ritmisch in zinvolle gehelen te spreken en gebruik te maken van pauzes, intonatie en interpunctie. Hou er ook rekening mee dat het spreekgeheugen van kinderen met een auditieve handicap eerder beperkt is.
Enkele voorbeelden:
Als het goed weer is/ gaan we/ in het bos/ wandelen.
Eerst/ maken we de rekenoefening/ dan gaan we naar buiten.
Om het begrijpend luisteren te bevorderen is “interactief voorlezen” (zie Kees Vernooy) een belangrijke activiteit in de kleutergroepen en de beginjaren van de lagere school.
Vaak wordt het taalbegrip van de leerling met een eerder ernstige auditieve beperking door de leerkracht overschat. Vaak geeft de leerling niet aan dat hij het niet begrepen heeft; omdat hij daadwerkelijk van oordeel is dat hij het begrepen heeft en niet beseft dat hij op een verkeerd spoor zit. Het checken van het begrip door de leerkracht is dan ook noodzakelijk.
Vanzelfsprekend heeft speelt taalbegrip ook een cruciale rol in het begrijpend lezen.
Het spreken van de leerling houdt aspecten in betreffende articulatie, morfologie, zinsbouw en woordenschat. Dit betekent dat de leerkracht de leerling dient te stimuleren tot verstaanbaar praten, gesproken taal van de leerling wordt “gevangen” en correct teruggegeven en/ of uitgebreid. De reactie van de leerkracht wordt vanzelfsprekend bepaald door het taalniveau van de leerling.
Wat betreft taalbegrip/ taalproductie verwijzen we naar bovenstaande paragrafen.
3.3.1.2. Technisch lezen
Technisch lezen is het fonologisch weergeven van een tekst. Het Nederlands is een alfabetische taal waar er een correspondentie bestaat tussen klanken en tekens. Een kind met een auditieve beperking heeft op 6-jarige leeftijd niet de capaciteit om auditieve en vocale patronen correct te vormen. Deze patronen kunnen niet precies in het geheugen worden opgeslagen en vastgelegd. Dit veroorzaakt problemen bij auditieve analyse en synthese. Terwijl het horend kind snel kan overschakelen op herkennend lezen op basis van zijn woordenschatbeheersing, kan een slechthorend kind dit moeilijker. Vele woorden zijn immers niet gekend.
Zeker voor kinderen met een auditieve handicap is het belangrijk dat het technisch lezen zo snel mogelijk geautomatiseerd wordt: dwz dat het technisch lezen geen bewuste aandacht meer vraagt, als het ware “vanzelf” verloopt, zodat de aandacht volledig vrij is voor het begrijpen van de tekst. Een vlotte geautomatiseerde leesvaardigheid is immers ook een belangrijke motor voor een goede verdere taalontwikkeling. Wanneer kinderen snel vlot technisch leren lezen is het schriftbeeld tevens een belangrijke ondersteuning voor de articulatie. Veel kinderen kennen als kleuter trouwens al verschillende letters vanuit de logopedische behandeling in functie van de articulatie.
Een belangrijke preventie van leesproblemen is het gebruik van een “goede” leesmethode: wij kiezen daarbij voor een “directe systeemmethodiek” waarbij kinderen van in het begin met de geleerde letters echte leeshandelingen stellen opgebouwd vanuit tweeletterwoorden, welke systematisch uitgebreid worden met nieuwe koppelingen en waarbij ook de woordstructuur steeds complexer wordt (MKM, dubbele kop, dubbele staart, tweelettergrepige woorden, enz.).
3.3.1.3. Begrijpend lezen
Naarmate de tijd vordert, wordt minder aandacht besteed aan het technisch lezen (dit technisch lezen verloopt immers meer en meer geautomatiseerd) en wordt begrijpend lezen steeds belangrijker (taalteksten, teksten wereldoriëntatie). In die zin zien we dat sommige kinderen het vrij goed doen in het eerste leerjaar, waar het leren van technische componenten (technisch lezen, maar ook technisch rekenen) voorop staat en het begrijpend lezen vrij eenvoudig is. Het tekstniveau neemt met de jaren toe in complexiteit (vergelijk bv. het niveau van begrijpend lezen einde 1 versus einde 5de leerjaar) waar veel grotere eisen gesteld worden aan het taalbegrijpen. Een simpele maat voor begrijpend lezen is het vermenigvuldigen van een maat voor decodeervaardigheid (technisch lezen) met een maat voor het taalbegrip (begrijpend luisteren).
Dit taalbegrip vormt juist een groot probleem voor het kind met een auditieve beperking. Aangezien kinderen met een auditieve beperking problemen vertonen met betrekking tot semantiek (woordenschat), syntaxis (zinsbouw) en morfologie (vervoegingen en verbuigingen), zullen er ook dus problemen optreden met betrekking tot het begrijpend lezen. Deze kinderen hebben vaak een heel beperkte passieve woordenschat, hebben het moeilijk met verwijs- en signaalwoorden, groeperen woorden vaak foutief, verstaan figuurlijke betekenis niet (bv. “hij is in een diepe put terechtgekomen”), hebben het moeilijk met morfologische en syntactische regels, hebben moeite met het reorganiseren van de chronologische volgorde, hebben het moeilijk om kleine functiewoorden en verzwegen betekenis te begrijpen (bv “Piet was er ook”, “zelfs Piet was er”, “Piet was er toch”), ...
Vaak is het kind zich niet eens bewust van het verkeerd begrip. Enkele concrete voorbeelden die het verkeerd zinsbegrip illustreren:
-Hij komt “geregeld” met de fiets naar school (kind koppelt de betekenis van “geregeld” aan wat het al kent nl. “papa heeft alles geregeld”).
-Dat is maar “zus en zo” (het kind zegt dat “zus en zo” fout is; dat het “zus en zoon” moet zijn).
-De kinderen “voeren” een toneelstuk “op” (het kind meent de betekenis van “voeren” te kennen; dat is nl. “eten geven”; begrijpt niet dat “voeren” een deel is van het scheidbaar werkwoord “opvoeren”).
Begrijpend lezen veronderstelt dus veel taalkennis. We herinneren eraan dat een kind met een auditieve beperking problemen heeft met het taalritme. Wanneer het taalritme verstoord is, kan het kind moeilijker een relatie leggen tussen de woorden. Een kind met een auditieve beperking zal lange zinnen ritmisch moeilijk kunnen ordenen. Hierdoor gaat de betekenis van een zin vaak verloren.
Vaak worden fouten door de leerkracht geïnterpreteerd als “slordig werken”, “de opdracht niet grondig lezen”, of “alle kinderen maken deze fouten”. Voor onze leerlingen is dit echter te verklaren vanuit hun beperking. In tegenstelling tot de ontwikkeling van het technisch lezen hebben leerkrachten vaak minder zicht op het leesbegrip van de leerling en gaat men er van uit dat leesbegrip “vanzelf” komt. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen weinig instructie krijgen in het leren begrijpend lezen zelf; kinderen met een auditieve beperking hebben zeker nood aan instructie op het vlak van begrijpend lezen. Instructie in begrijpend lezen is niet kinderen een tekst laten lezen en achteraf vragen laten beantwoorden.
Hoe kan men nu als begeleider inspelen op deze problemen met begrijpend lezen ?
Enkele voorbeelden van didactische maatregelen:
-de leerkracht leest de tekst eerst voor (op die manier vormt het technisch lezen minder een probleem zodat de volledige aandacht kan gaan naar het begrijpen)
-de kinderen leren de tekst expressief te lezen, in zinvolle gehelen en rekening houdend met interpunctie (leestekens)
-de leerkracht rakelt voorkennis met betrekking tot het thema op en maakt er een bordplan of schema van
-moeilijke woordenschat wordt uit de tekst gehaald en verklaard
-er wordt specifieke aandacht besteed aan verwijswoorden (zij, het, hem, daar, die, er, …) en signaalwoorden (ten eerste, ten slotte, vervolgens, bovendien, dus, dan, daarna, …)
-figuurlijke taal (spreekwoorden, zegswijzen en uitdrukkingen) wordt duidelijk uitgelegd
-er wordt expliciet aandacht besteed aan “verzwegen betekenis” (bv. Jan eet graag spruitjes; Piet niet; Jan eet graag spruitjes, Piet ook; Piet at toch zijn spruitjes op!)
-het aanleren van een aantal leesstrategieën (bv. betekenis afleiden, voortdurend eigen leesbegrip afchecken, …)
We vinden het erg belangrijk dat er door de begeleiders gewerkt wordt met teksten uit de klas die op voorhand worden voorbereid (dit is het principe van “pre-teaching”) zodat het kind ook gemakkelijker kan volgen in de klas. Ook wanneer kinderen geen Gon-begeleiding krijgen, vinden wij dit erg belangrijk. De leerling krijgt de tekst op voorhand mee naar huis zodat er kan thuis kan “voorbereid” worden (oa het expressief voorlezen van een tekst kan al een hulp zijn). Ook wanneer kinderen naar een ambulante logopediste gaan (bv. in het revalidatiecentrum of privé) vinden we het zeer belangrijk dat er preventief gewerkt wordt met teksten (taal en/of wereldoriëntatie) van de klas. Dit heeft ook weer met afstemming te maken. Voor de leerling is de hulp ook “economisch”; hij profiteert er onmiddellijk van in de klas.
3.3.1.4. Spelling en stellen
Wat betreft dictee (auditief!!) stellen we volgende moeilijkheden vast:
1. hoe ernstiger het gehoorverlies, hoe groter het aantal fouten eigen aan dit verlies
2. deze kinderen maken spellingfouten zoals ieder kind, maar ze maken tevens specifieke "hoorfouten”:
- begin- en eindletters van een woord worden vaak weggelaten omdat ze minder goed gehoord worden.
- sommige klanken worden verward met andere klanken omdat het mondbeeld (visueel) en klankbeeld (auditief) erg gelijkend is, bijvoorbeeld 'peer/beer' , ' pan/man ' , ' neer/teer ' .
3. ongekende woorden (de leerling heeft ook een beperktere woordenschat) worden moeilijker verstaan en dus frequent foutief geschreven
Hoe kan de leerkracht op deze problemen inspelen ?
-de leerkracht plaatst de leerling met een auditieve beperking best vooraan in de klas,
-de leerkracht verplaatst zich beter niet zodat het lipbeeld steeds optimaal zichtbaar blijft,
-men herhaalt best de gedicteerde zin of het woord,
-de leerkracht biedt bij een woorddictee het woord aan in zinsverband (bv. “peer; Piet lust een peer”; de leerling zal dan niet “beer” noteren; op woordniveau lijken “peer” en “beer” zowel auditief als wat betreft mondbeeld sterk op elkaar).
-de leerkracht controleert of de leerling het gedicteerde woord/de gedicteerde zin goed begrepen heeft en laat hem/haar eventueel herhalen,
-de leerkracht oefent de woordenschat vooraf, zodat er in het dictee geen nieuwe woorden voorkomen wat betekenis betreft
-de leerkracht gebruikt het FM-systeem
-het is belangrijk dat het kind de spellingsregels heel goed kent. Ze vormen een compensatie en een correctie voor het gemis aan taalgevoel en een verminderde auditieve waarneming.
Stellen betreft een complexe opdracht: zinnen moeten correct grammaticaal gevormd zijn, het geheel moet coherent zijn en bovendien dient er nog aandacht te worden besteed aan de schrijfwijze (spellen). Gezien de mondelinge taalvaardigheid van kinderen met een auditieve beperking vaak is een probleem is, is het logisch dat ook stellen (spreken op papier) een specifieke moeilijkheid betreft.
3.3.1.5. Taalbeschouwing: meer specifiek nadenken over taalsystematiek
Taalbeschouwing betreft het nadenken over taalgebruik (hier geen onderwerp) en het nadenken over taalsystematiek. Dit nadenken over taalsystematiek betreft het nadenken over aspecten van fonologie (klankleer), morfologie (leer van vervoegingen, verbuigingen, afleidingen), syntaxis (leer van zinsbouw) en semantiek (leer van betekenissen en woordenschat). Het is niet alleen de bedoeling dat kinderen deze taalverschijnselen waarnemen, maar dat ze deze ook interpreteren (begrijpen) en verwerken (gebruiken). Op al deze terreinen hebben kinderen met een auditieve beperking het moeilijker. De gesproken taalontwikkeling verloopt immers niet vanzelf zoals dat “normaal” het geval is. Er zal dus zal explicieter aandacht besteed moeten worden aan de diverse taalaspecten.
Enkele voorbeelden:
-fonologie: de leerling hoort de eind-t niet en spreekt deze ook niet uit
-morfologie: de leerling zegt “stadden” i.p.v. steden (onregelmatig meervoud), de leerling zegt “ik ben gevald” (voltooid deelwoord), de leerling zegt “goeder” (trappen van vergelijking)
-syntaxis: de leerling begrijpt het voegwoord “omdat” niet (bv. “omdat het regende, mocht hij niet naar de kermis”), de leerling begrijpt verwijswoorden niet (bv. “hij ginger ook naar toe”)
-semantiek: de leerling begrijpt de betekenis van het woord “jury” niet; de leerling begrijpt verzwegen betekenis niet (bv. Piet ook !), de leerling interpreteert een spreekwoord letterlijk (bv. “hij is in een diepe put gevallen”).
Daarnaast is er dan ook nog het probleem van woord- en zinsontleding. Woordontleding is al erg moeilijk voor kinderen met een auditieve beperking. De benoeming van de woordsoorten in onze Nederlandse grammatica is ingewikkeld. De leerstof in de basisschool beperkt zich tot lidwoorden, werkwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, verwijswoorden en signaalwoorden. In het secundair wordt deze leerstof nog uitgebreid naar voornaamwoorden (persoonlijke, bezittelijke, aanwijzende, vragende), voorzetsels en voegwoorden.
Een grotere moeilijkheid vormt de zinsontleding omdat hierbij een beroep gedaan wordt op de kennis van morfologische regels, syntactische regels en taalritme. Inzicht in de onderlinge relaties van woorden, in de wijze waarop woorden veranderen onder invloed van andere, is noodzakelijk om een zin te ontleden. Het is niet mogelijk om kinderen alleen door middel van woordontleding de functies van woorden aan te leren. De functie van een woord leren kan alleen vanuit een zin gebeuren en dan wel vanuit de zin die de kinderen globaal begrijpen. De kinderen moeten dus leren zien hoe de woorden in de zin gegroepeerd zijn. Daarvoor is het taalritme, het ritmisch praten heel belangrijk.
Bijvoorbeeld :
Jan zei de meester is een mispunt.
Door ritmisch te praten wordt duidelijk welke woorden bij elkaar horen.
"Jan", zei de meester, “is een mispunt”.
of
Jan zei: “De meester is een mispunt”.
3.3.1.6. Vreemde talen
Een tweede of derde taal aanleren is voor ieder kind moeilijk. In tegenstelling tot het Nederlands is het Frans (en later ook het Engels) een weinig klankzuivere taal. Dit betekent dat er weinig eenduidige relaties zijn tussen klanken en tekens. Voor één en dezelfde klank worden verschillende tekens geschreven en één en hetzelfde teken kan op verschillende manieren worden uitgesproken. Er komen ook nieuwe klanken bij. Niet alleen de gesproken en de geschreven vorm zijn nieuw, maar ook de betekenis en het gebruik van woorden in een zin (de grammatica). Dit maakt het allemaal extra moeilijk. Voor het kind met een auditieve beperking komt daarbij dat het moet leren nieuwe vocalen en auditieve patronen te vormen wat voor hem al zo moeilijk was in zijn moedertaal.
Hoe kan de leerkracht inspelen op deze moeilijkheden ?
Als het kind bij de aanvang extra aandacht krijgt voor uitspraak, het helpen memoriseren van de woordenschat en de grammaticale regels duidelijk gemaakt worden, blijkt het meestal vlot te verlopen.
-de leerkracht maakt lijsten van woorden met klanken die op dezelfde wijze worden uitgesproken
(armoir, devoir, voici, noir)
-de leerkracht schrijft de uitspraak fonetisch op: dit vergemakkelijkt de inprenting van de uitspraak omdat het kind letterlijk kan lezen wat er staat
-de teksten worden op cassette ingesproken: doe dit trager en meer uitgesproken dan de CD van de methode; het kind kan op die manier de tekst “meelezen” thuis, op die manier wordt de koppeling tussen geschreven vorm en uitspraak meer geaccentueerd.
-een kaartjessysteem waarbij het geschreven woord op de voorzijde staat (eventueel met tips naar uitspraak, de vertaling staat op de achterzijde
Literatuur met betrekking tot “vreemde-talen-onderwijs”
Van Berkel, A.: Orthodidactische gids voor het vreemde-talen-onderwijs
Duindam, S.J.G. en Gersjes, J.L. (Eds): Orthodidactiek van het moederne vreemde talen-onderwijs)
3.3.2. Wiskunde
De rekenproblemen van kinderen met een auditieve handicap zijn vaak terug te voeren tot “taalproblemen”. We bespreken achtereenvolgens problemen die kunnen optreden bij: begrippen, vraagstukken, metend rekenen en meetkunde, hoofdrekenen.
3.3.2.1. Begrippen
Om relaties tussen getallen te begrijpen is het nodig begrippen te kunnen hanteren als meer, minder, groter, kleiner, gelijk, evenveel enz . . .Vooral de ruimtelijke begrippen en relaties zijn belangrijk: vooraan, achteraan, de voorste, de laatste, de middelste, delen, verdelen enz.
A1 deze relaties begrijpt het kind pas goed als het deze zelf onder woorden kan brengen. Dit is zeer abstracte taal die door en door beleefd moet zijn voor er spelenderwijs met deze begrippen omgesprongen kan worden. Juist hier hebben onze kinderen met een auditieve beperking last mee. Vaak begrijpen ze de begrippen als ze met concreet materiaal werken of visueel voorgesteld worden; de abstrahering en het mentaal voorstellen geven echter problemen.
3.3.2.2. Vraagstukken
Het oplossen van vraagstukken vraagt om een goed woordenschatbegrip, een goede kennis van rekenbegrippen en vooral een goede vaardigheid van begrijpend lezen (wat is er gegeven, wat wordt er gevraagd). Het kind moet ook de bewerking(en) uit het vraagstuk kunnen halen: d.w.z. talige gegevens vertalen in rekenkundige handelingen. Ook vraagstukken waarbij meerdere zaken gevraagd worden zijn erg moeilijk.
3.3.2.3. Metend rekenen en meetkunde
Hierbij zijn ruimtelijke en relatieve begrippen troef. Het vraagt een sterk geheugen om de relaties tussen afstandsmaten, inhoudsmaten ... te onthouden en met deze schemata in het hoofd te werken. De kinderen moeten zich compleet kunnen voorstellen wat het is, het verinnerlijken en het daarna terug kunnen verwoorden. De overschakeling van de concrete naar de abstracte voorstelling is voor velen weer een probleem.
Bijvoorbeeld: hoe vaak kan 2cm in 10m? Antwoord : 5 maal.
Verklaring: er wordt geen rekening gehouden met de afstandsmaat en het kind komt niet tot een niveau van abstraheren.
Ook bij meetkunde heeft men vaak te maken met abstracte termen en begrippen die voor de kinderen vaak niet gemakkelijk te begrijpen zijn.
3.3.2.4. Hoofdrekenen
Hier is alle visuele steun verdwenen en krijgen we weer het probleem van het verinnerlijken. Ook het auditief geheugen vormt hier een probleem. Het kind moet de opgegeven som als het ware horen naklinken; het kind herhaalt inwendig voor zichzelf de opgave. Een kind met een gehoorprobleem heeft het hier moeilijk mee; aangezien hij zichzelf niet of veel minder hoort.
3.4. Invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling
Het sociaal-emotionele aspect van de auditieve beperking mag zeker niet uit het oog worden verloren. Het probleem verdoezelen en wegstoppen lokt alleen maar pesterijen uit. Ook de ouders hebben hierin zeker een belangrijke taak: het dragen van apparaten moet worden aangemoedigd en er dient “open” over te worden gepraat. Wanneer de andere kinderen goed zijn ingelicht, zullen ze ook rekening houden met het probleem. Het is voor deze kinderen niet altijd even gemakkelijk om zich goed te integreren omdat het volgen van groepsgesprekken (zeker op een speelplaats, in een refter waar veel rumoer is) heel moeilijk is. Omdat kinderen vaak informatie missen, komt het nogal eens voor dat ze achterdochtig worden.
In de loop van de basisschool beginnen kinderen ook hun “anders-zijn“ bewust te ervaren. Ze beginnen zich vragen te stellen rond hun beperking en hebben behoefte aan contact met lotgenoten. Het is zeker zinvol om contacten met lotgenoten te stimuleren. Hun auditieve beperking dient immers een deel te worden van de zich ontwikkelende identiteit. Het kind met een auditieve beperking heeft immers te maken met twee werelden: de wereld van de horende en de wereld van de niet-horende. Zeker voor dove kinderen is dit expliciet het geval. Het contact met “Dovencultuur” vinden wij heel belangrijk.
|
4. Besluit
In het bovenstaande artikel hebben we proberen duidelijk te maken dat het welslagen in het gewoon onderwijs niet alleen afhankelijk is van de individuele hulp, maar zeker ook van de mate waarin de school en de klastitularis erin slaagt in te spelen op de specifieke zorgvraag van deze leerling. Het handelingsbekwaam maken is een zeer belangrijke doelstelling. Het probleem van een auditieve beperking mag echter niet worden onderschat. Vele moeilijkheden zijn te herleiden tot taalmoeilijkheden en vooral moeilijkheden met het taalbegrip; ook het sociaal-emotionele aspect mag zeker niet vergeten worden. Als wij begrijpen waarom een kind met een gehoorprobleem een bepaalde fout maakt en waarom het zich zo gedraagt, hebben we al een stap gezet om hem te helpen.
We vinden het ook belangrijk om te benadrukken dat begeleiding van een kind met een auditieve beperking een “team”gebeuren is. Binnen het team spelen de ouders ook een belangrijke rol. Kinderen met een auditieve beperking hebben nood aan een professionele audiologische opvolging, apparatuur die afgestemd is op het specifieke gehoorverlies en bovendien goed functioneert (daarom geregeld controle); ouders, leerkrachten en Gon-begeleiders die inzicht hebben in de problematiek, de leerlingen vaardigheden aanleren en maatregelen hanteren om met de handicap om te gaan.
Ook al zijn alle factoren binnen de school aanwezig om een kind met een auditieve beperking goed op te vangen, toch kan het probleem dermate ernstig zijn dat een opvang binnen het gewoon onderwijs onvoldoende kansen geeft. De zorgvorm van het buitengewoon onderwijs is dan meer aangewezen om zeer intensief en deskundig aan het taalprobleem te werken.
|
5. Tot slot : enkele nuttige adressen KIDS
Algemeen tel. nr. KIDS 011/22.25.93.
-Audiologische dienst: Anja Docx en Hilde Klein (
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
;
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
)
-Audiotechnische dienst: Roger Gerits en Stefan Coenen (
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
;
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
)
-Cochleaire implantatie: Leo De Raeve (
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
); websites: vlok-ci.be (ouderverening) en onici.be (onafhankelijk informatiecentrum cochleaire implantatie)
-Dovencultuur/ gebarentaal: Johan Baerts, Mascha Fransen (
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
;
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
)
-Gon-coördinatie basisschool/ aanvragen Gon-basisonderwijs:
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
-Gon-coördinatie secundair en hoger niet universitair onderwijs:
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
Contactpersoon Katrien Van Welckenhuysen
-Thuisbegeleiding KIDS tel.nr. 011/26.98.64.
Contactpersoon: Edith Croux :
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
|
|
6. Tot slot: enkele nuttige adressen en websites
COCLEAIRE IMPLANTATIE
-VLaamse Ouders van Kinderen met Cochleaire Implant
www.vlok-ci.be
Kerkstraat 107 1745 Opwijk tel 0478/27.82.08. (mevr An Coninx-Evers e-mail:
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
)
-Onafhankelijk Informatiecentrum Cochleaire Implantatie
Waardstraat 9 3520 Zonhoven (Leo Deraeve)
www.onici.be
e-mail:
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
DOVENCULTUUR
Info dovencultuur: www.fevlado.be
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
Coupure Rechts 314 9000 Genkt 09/224.46.76. fax 09/329.07.47.
Info gebarentaal: www.vlaamsegebarentaal.be
Kennismaking met Vlaamse Gebarentaal en Dovencultuur www.vgtdoemee.be
Folder te bevragen 0485/ 789 044 of
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
10 maandelijkse ontmoetingsdagen voor dove kinderen tussen 6 en 12 jaar en hun familie; taalkamp herfstvakantie 2008
CONTACTMOGELIJKHEDEN MET ANDERE KINDEREN MET EEN AUDITIEVE BEPERKING
1. De Schakeltjes, een kinderclub vanaf 2,5 jarigen.
Alle dove, slechthorende en horende kinderen van zowel dove als horende ouders zijn welkom! We beginnen om 14.30 uur en eindigen om 16.30 uur met een pauze van 15.15 uur tot 15.45 uur in "De Schakel".
Geïnteresseerde kinderen betalen lidgeld van € 8,00 per jaar of per keer afhankelijk van de activiteiten, meestal rond 2€. De activiteiten staan onder toezicht en begeleiding van Angelique Pelckmans, Els Van Olmen en Sarah Berghmans.
Meer info op http://www.vzw-limburgia.be
vzw LIMBURGIA
Centrum “De Schakel”
Rechterstraat 43
3511 Hasselt-Kuringen
Telefoon 011/22 19 14
Fax 011/22 19 14
e-mail :
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
2. Kedokids
Een groep gemotiveerde begeleiders zorgen voor plezier en ontspanning voor dove en slechthorende kinderen van 8 tot 15 jaar.
e-mail:
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
Meer info op http://www.piramime.be/kedokids/
Piramime vzw
H. Consciencetraat 17
2300 Turnhout
Telefoon, fax, teksttelefoon of videofoon: 014/42 80 60
e-mail:
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
3. VLOC vzw Vlaamse Ouder Comités voor dove en slechthorende kinderen
Secretariaat:. Scheperslaan 171 3550 Heusden-Zolder 011/536823 Fax 011/538760 www.vlocvzw.be
(organisatie gezinsweekend voor ouders met dove en slechthorende kinderen Dommelhof Toekomstlaan 5 3910 Neerpelt)
4. VLOK-CI
Hulst 107 1745 Opwijk
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
0478/27.82.08.
www.vlok-ci.be
Groepstherapie voor geïntegreerde slechthorende en dove kinderen (start 8 oktober 2008)
Leentje Rymen, orthopedagoog, tolk gebarentaal, gezins- en relatietherapeut (io)
Liraz psychotherapie
Fam. De Bayostraat 52 3000 Leuven
Tel. 0485/ 081366
Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien.
website www.liraz.be
|
7. Materiaal voor in de klas
www.cego.be
Wardje en oortjes gespitst.
Via het didactisch pakket bij “Wardje” ervaren kleuters wat geluiden zijn en hoe we deze fysisch kunnen horen, voelen en zien
|
|
