Spraaktaalproblemen kleuters

Spraaktaalproblemen speelleerklas

Spraataalproblemen lagere school

Dysfasie

Werking van de taalklassen voor kleuters (BKO type 7)

1)      Doelgroep

Binnen het BKO type 7 organiseert de Basisschool KIDS naast de klassen voor slechthorende kinderen en de klassen voor normaalbegaafde kinderen met een autismespectrumstoornis(ASS) ook de zogenaamde taalklassen. In deze klassen worden normaalbegaafde kinderen opgevangen met ernstige spraak- en/of taalproblemen.  We spreken hier met opzet niet van spraak- en/of taalstoornissen omdat het op jonge leeftijd vaak nog niet duidelijk is of er sprake is van een spraak/taalvertraging of een spraak/taalstoornis.



Wat verstaan wij hieronder?



-          de normale begaafdheid moet kunnen worden aangetoond aan de hand van een PIQ > 80, dit op een betrouwbare intelligentietest (SON-R, WPPSI-R PIQ, RAKIT)



-          spraakproblemen: problemen op vlak van articulatie / spraakverstaanbaarheid



-          taalproblemen: problemen bij de ontwikkeling van de woordenschat en/of een gebrekkig inzicht in het hanteren van grammaticale en communicatieve regels

Deze regels kunnen geplaatst worden onder drie aspecten:

1)      taalvorm: woordkeuze en de wijze waarop woorden en zinnen worden gevormd

2)      taalinhoud: via de taal wordt de kennis van de werkelijkheid weergegeven

3)      taalgebruik: gericht op het gebruik van de taalvorm en de taalinhoud in een bepaalde situatie



De ernst van de spraak/taalproblemen moet blijken uit een logopedisch onderzoek (vb. NNST, RTOS, TvK).

Vaak worden kinderen aangemeld die al een periode ambulante logopedie volgen (privé, in een RC of op school), het logopedisch onderzoek kan dan door deze logopediste worden afgenomen indien zij over de nodige tests beschikt.

Indien logopedisch onderzoek via de school, CLB, RC of privé niet mogelijk is kan er in functie van een eventuele opnamevraag in KIDS ook logopedisch onderzoek gebeuren in het KIDS. Dit gaat door op woensdagnamiddag.  De wenselijkheid van een dergelijk onderzoek in KIDS wordt vooraf ingeschat aan de hand van telefonische contacten (aanmelding) en vragenlijsten.







2)      Opnameprocedure



Indien men zich de vraag stelt of een bepaalde leerling gebaat is bij BO type 7 kan men deze leerling aanmelden.

Dit betekent dat men telefonisch contact opneemt met Mevrouw Van Campenhout en haar op de hoogte brengt van de persoonsgegevens van de betreffende leerling en wat achtergrond informatie. Vervolgens verwachten wij de nodige onderzoeksresultaten van het intelligentie- en  taalonderzoek.

Al deze informatie wordt besproken op het opnameteam waar dan beslist wordt of de leerling aansluit bij onze doelgroep en al dan niet kan aansluiten bij een klasgroep.  Op het opnameteam zijn volgende personen aanwezig: directeur van de basisschool, betrokken pedagoog, directeur van het MPI, Mevrouw Van Campenhout als verantwoordelijke van de aanmeldings- en opnameprocedure.

De aanmelder (ouders, CLB, RC,…) wordt hierna op de hoogte gebracht van de genomen beslissing.

Indien de leerling aansluit bij onze doelgroep en klasgroep kunnen de ouders, al dan niet samen met de verwijzer, een bezoek brengen aan onze school voor bijkomende uitleg en een bezoek aan de betreffende klas.

Hierna kunnen de ouders vrijblijvend beslissen of zij hun zoon/dochter al dan niet in het KIDS naar school laten komen.







3)      Klassamenstelling – manier van groeperen



De klasgroepen op kleuterleeftijd zijn samengesteld volgens het taalbegrip van de leerlingen.  Dit betekent dat kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar in de klas kunnen zitten.

De kinderen zijn op deze wijze gegroepeerd omdat het taalaanbod in de klas zo kan worden afgestemd op het niveau van taalbegrijpen.

Enkel de kinderen die de leeftijd hebben van de derde kleuterklas (voor dit schooljaar geboortejaar 1997) worden terug samen geplaatst, onafhankelijk van hun niveau van taalbegrip.   Hiervoor opteren wij voor het optimaal kunnen stimuleren en evalueren van de belangrijke deelvaardigheden van rekenen, lezen en spelling (schoolrijpheid).

Het aantal kleuters in een klasgroep blijft beperkt tot een maximum van 8 à 9 kinderen zodat individuele begeleiding in de klas mogelijk blijft.



Wanneer een kleuter start in onze school beginnen wij steeds met een proefopname voor één schooljaar.  Na dit proefjaar blijkt soms dat de problemen op vlak van spraak en/of taal (taapbegrip en/of taalproductie) te verklaren zijn vanuit een duidelijk aanwezige andere stoornis of meer omvattende problematiek (vb. ASS, mentale handicap).  Dit betekent soms dat een heroriëntatie naar een ander type van BO aangewezen is.







4)      Klaswerking – didactiek



Centraal in heel het klasgebeuren staat het stimuleren van de spraak/taalontwikkeling.

Het uitgangspunt van de aanpak is het respect voor de problematiek en voor het ontwikkelingsniveau van elk kind afzonderlijk: men beoogt dus een stimulatie op maat van het kind. Een belangrijke doelstelling hierbij is het bereiken van het emotionele welzijn van de kleuters en het ontwikkelen van hun sociale vaardigheden.



Verder tracht men de totale ontwikkeling van het kind te stimuleren: op cognitief vlak wordt er aandacht geschonken aan de voorbereidende ontwikkelingsvaardigheden naar lezen en rekenen, de oriëntatie in tijd en ruimte, kleurenkennis, …. Daarnaast wordt er gewerkt aan de leerhouding, de spelontwikkeling, de socialisatie en het stimuleren van de motorische vaardigheden.

Vaak stellen wij namelijk vast dat de kleuters naast hun spraak/taalproblemen die het meest op voorgrond stonden ook op andere vlakken beperkingen vertonen die net zoals bij andere kleuters in meer of mindere mate voorkomen:

-          op gedragsmatig vlak: faalangst, impulsiviteit, hyperactiviteit, introvertie, agressiviteit

-          problemen op auditief vlak: moeite met het richting-horen, auditieve aandacht en geheugen. Chronische middenoorontstekingen met vocht en licht gehoorverlies blijken tevens veel voor te komen.

-          beperkte concentratie en taakspanning

-          zwakkere schrijfmotoriek

-          moeizamer leren van kleuterspelactiviteiten: puzzelen, tekenen, knippen, plakken, constructiespel, fantasiespel, rollenspel,…

Dit stimuleren gebeurt zo spontaan en onbewust mogelijk.  Het spel is dus het absolute en ideale uitgangspunt.


Het stimuleren van de communicatieve vaardigheden

De spraak- en taalstimulatie is gebaseerd op het gedachtengoed en de opvattingen van Mevrouw Goorhuis-Brouwer (NKO-kliniek Universiteit Groningen):

·         Taalleren gebeurt aan de hand van gesprekjes op taalbegripsniveau en interacties, waarbij elk kind een unieke gesprekspartner is

Naarmate een kind ouder wordt gaan de gesprekjes zich inhoudelijk ook meer verdiepen: het kind moet leren zijn beurt afwachten, luisteren naar anderen, zijn eigen idee vasthouden terwijl een ander praat, zijn eigen verhaal logisch en chronologisch weergeven en het essentiële van het bijkomstige onderscheiden

·         Van belang is het hanteren van de conversationele stijl, waarbij men het kind gaat aanspreken op zijn eigen waarneming en/of creativiteit, waardoor een heen en weer gesprek kan ontstaan

·         Het goede taalvoorbeeld geven, met andere woorden het modelleren is een belangrijke voorwaarde

·         Het taalaanbod blijft gereduceerd, dus aangepast aan het taalniveau van het kind.  Het taalaanbod ligt als het ware binnen het handbereik van het kind

·         Met moet er voor zorgen dat het taalaanbod duidelijk is, vandaar is het belangrijk dat men traag en herhalend praat, in korte en eenvoudige zinnen.  Deze kleuters hebben immers weinig taalgevoel en zijn vaak auditief zwak.

·         Ook het geven van talige feedback is van belang: alle handelingen worden begeleid door taal.  Men verwoordt wat men ziet en waar men mee bezig is en laat daarbij voldoende tijd om het kind te laten reageren

·         Het is ook duidelijk dat corrigeren niet betekent: uitdrukkelijk verbeteren, maar de uiting van het kind onmiddellijk op een correcte manier weergeven.

·         Tenslotte wordt het principe van het expanderen toegepast: men tracht dus steeds de uiting van het kind te herhalen, als in een echo, maar wel in de goede vorm en zelfs iets uitgebreider.  Het taalaanbod van de spreker ligt dus steeds één trede hoger op de ladder van de taalontwikkeling dan de taal van het kind.


De thematische werking
De toepassing van deze principes gebeurt in de thematische werking

·         Rekening houdend met het taalbegripsniveau en de belangstellingswereld kiest de leerkracht in overleg met de logopediste het thema van de werking voor een periode van meestal twee weken

·         Er wordt steeds gestart met een waarneming, vaak gekoppeld aan een uitstap (vb. de kapper, thema fruit met een bezoek aan de fruitwinkel of de markt, thema post met een bezoek van een postbode aan de klas)

·         Na de waarneming volgt een groepsgesprek dat gevisualiseerd wordt met foto’s en tekeningen

·         In de klas wordt een themahoek ingericht waar de woordenschat visueel wordt voorgesteld aan de hand van concreet materiaal of afbeeldingen, steeds vergezeld van het woordbeeld.  Hierin worden de lettergrepen onderscheiden en maakt men gebruik van pictogrammen.

·         Om de generalisatie te stimuleren tracht men op een speelse manier extra aandacht te geven aan de woordenschat van het thema: in verhaaltjes, liedjes, knutselmomenten, gezelschapsspelen, werkblaadjes,…

Soms werken de verschillende klassen rond éénzelfde thema.  De woordenschat die hierbij wordt aangebracht is dan voor elke groep echter verschillend net zoals de manier waarop het thema wordt uitgewerkt.







5)      Plaats van logopedie / kinesitherapie in dit geheel



Elke leerling krijgt individuele logopedie.  Voor de meeste kleuters is dit vier à vijf logobeurten per week.

Toch verschilt de logopedie op school op meer vlakken van ambulante logopedie na schooltijd dan alleen maar in de frequentie/intensiteit.

-          tijdens de individuele logobeurten wordt er eveneens gewerkt rond het thema van de klas, alle taaloefeningen worden rond dit thema opgebouwd

-          de logopediste gaat mee op waarneming en neemt deel aan een aantal taalactiviteiten in de klas, zo is er een nauwe samenwerking tussen leerkracht en logopediste

Op deze manier is er sprake van een sterk geïntegreerde werking (logo en klas), de logopedie sluit dus nauw aan bij het klasgebeuren.



Indien noodzakelijk kunnen kleuters ook kinesitherapie krijgen. Dit is echter niet voor alle kleuters nodig.







6)      Intensieve samenwerking tussen de verschillende teamleden en tussen het team en de ouders


Samenwerking tussen de verschillende teamleden

Zoals bij de diagnose is ook bij de therapie de multidisciplinaire aanpak van het grootste belang.  De kleuters worden vanuit verschillende invalshoeken en disciplines gestimuleerd. We streven ernaar dat dit op een éénduidige, coherente manier gebeurt. Elk lid van het team hoort te weten welk de zorgvraag van elke kleuter is en wie, waar, wanneer en hoe men hieraan gaat tegemoet komen.

Daarom is een goede informatiedoorstroming tussen de verschillende leden van het team noodzakelijk.  Deze is uiteraard informeel mogelijk tijdens dagelijkse contacten maar wordt ook gepland op vaste momenten:

-          de wekelijkse briefing: hier zijn alle personeelsleden verbonden aan de taalklassen op aanwezig. Er worden praktische afspraken gemaakt en informatie doorgegeven (vb. vastleggen van momenten voor overleg en uitstapjes)

-          de units: hier zijn de personeelsleden aanwezig die met één bepaalde kleuter werken, samen met de sociale en pedagogische begeleider. Het individuele handelingsplan wordt ingevuld.  Dit betekent dat voor deze specifieke kleuter werkpunten worden vastgelegd. Vervolgens wordt bepaald welke strategieën men zal volgen en wie van het team hier ondersteuning kan bieden.

Op een volgende unit gebeurt de evaluatie van de gemaakte vorderingen ook weer door het hele team.


Samenwerking met de ouders

De samenwerking met de ouders is voor de werking erg belangrijk.

·         Er wordt gebruik gemaakt van een contactschrift (vanuit de klas en ook vanuit de leefgroep).  Hierin worden de ouders geïnformeerd rond de activiteiten van de voorbije week op school (een kort verslag over het groepsgebeuren, specifieke informatie over hun kleuter), er staat tevens vermeld wat het volgende thema zal worden zodat men er thuis reeds op kan anticiperen als de gelegenheid zich voordoet.

·         Van de ouders verwachten wij dat zij een kort verslag schrijven over het weekend, zo kan de leerkracht hierop terugvallen bij het weekendgesprek op maandagochtend

·         Ook het logoschrift gaat wekelijks mee naar huis bij wijze van informatie uitwisseling

·         Tweemaal per jaar nemen de ouders deel aan de evolutiebesprekingen, hier krijgen zij de kans om actief het denkproces te volgen omtrent hun zoon/dochter.  Zowel naar diagnose als naar begeleiding/behandeling kunnen ouders immers zeer nuttige gesprekspartners zijn






7)      Doorstroom na BKO type 7



De doorstroom van leerlingen die starten in BKO type 7 blijkt in de praktijk erg verscheiden te zijn.  Sommige leerlingen voltooien het BKO type 7, andere leerlingen gaan al tijdens de kleuterperiode naar een andere onderwijsvorm.


Schoolverandering tijdens de kleuterperiode

-          een leerling kan tijdens de kleuterperiode geheroriënteerd worden naar een andere vorm van BKO, dit gaat dan om type 2-3 of 4.

-          Na een intensief taalbad binnen BKO type 7 keert een leerling soms terug naar het gewoon kleuteronderwijs.  Om de overgang zo vlot mogelijk te laten verlopen kan de leerling het eerste jaar in het gewoon onderwijs gon-begeleiding krijgen vanuit het KIDS.

-          Soms wordt duidelijk dat de spraak- en taalproblemen kaderen binnen een ruimere ASS-problematiek.  Indien de leerling meer gebaat is met de meer geïndividualiseerde manier van werken in een autiklas kan de leerling eventueel binnen KIDS overstappen naar een autiklas.


Doorstroom na BKO type 7

-          overstap naar het gewoon lager onderwijs met één jaar gon-begeleiding

-          overstap naar een speelleerklas type 8

-          overstap naar een speelleerklas type 1 of type 2

-          overstap naar een speelleerklas binnen type 7





8. De rol van het CLB – RC – CST



Hier wil ik wijzen op het belang van een vroegtijdige onderkenning van spraak- en taalproblemen.  Enerzijds omwille van de taalgevoelige periode die zich situeert tussen 0 en 7 jaar.  Dit wil zeggen dat kinderen het vlotst taal leren in deze leeftijdsperiode.  Hoe ouder de kinderen zijn wanneer ze starten in het KIDS, hoe korte de taalgevoelige periode en hoe minder gunstig de prognose.

Anderzijds omdat wij vaak vaststellen dat kinderen die starten in een taalklas al heel wat negatieve ervaringen hebben opgedaan wat resulteert in de nodige deuken in hun zelfvertrouwen.  Dit kan zich uiten door meer internaliserende problemen (spreekangst, faalangst, depressieve signalen,…) of meer externaliserend probleemgedrag (agressief gedrag, woede uitbarstingen, grensverleggend gedrag, zelfbepalend gedrag,…).


Hoe leerlingen met ernstige spraak/taalproblemen opsporen?



Als CLB is men genoodzaakt terug te vallen op de signalen van de kleuterleid(st)er of ouders.

Men kan echter ook overwegen zoals een leerlingvolgsysteem(LVS) in het LO voor technisch lezen, schrijven en rekenen ook een LVS op vlak van taal bij kleuters te hanteren aangezien het toch gaat om een erg belangrijk ontwikkelingsdomein.

-          met het oog op het mondeling/communicatief functioneren in de maatschappij

-          gezien taalproblemen vaak samengaan met problemen bij het leren van de schoolse vaardigheden

Een voorbeeld van een dergelijk leerlingvolgsysteem voor taal is CITO.

Men heeft hier een aantal toetsen voor kleuters:

-          tijd en ruimte: midden 2° en 3° kleuterklas

-          taal voor kleuters: midden 2° en 3° kleuterklas

-          toets tweetaligheid: begin 2° kleuterklas



De twee eerste toetsen bestaan elk uit twee delen:

-          receptieve opdrachten: de kleuter wijst een plaatje aan

-          perceptieve opdrachten: het kind geeft uit zichzelf een antwoord

Het nadeel van dergelijke toetsen is dat deze, net zoals alle taaltesten, individueel moeten worden afgenomen en dus erg tijdrovend zijn.



Indien men geen systematisch LVS hanteert kan men deze toetsen en ook gebruiken om een eerste beeld te vormen van leerlingen die worden gesignaleerd.  Uiteraard is bij een zwak resultaat op deze toetsen een verder taalonderzoek aangewezen (vb; RTOS, TVK).



Voor jonge kleuters kan men gebruik maken van de N-CDI-oudervragenlijsten voor vroege communicatieve ontwikkeling (= Nederlandse vertaling en normering van de Amerikaanse vragenlijst CDI).

Deze bestaat uit twee oudervragenlijsten die ontwikkeld zijn om te worden ingevuld door ouders/verzorgers.



N-CDI woorden en gebaren: voor baby’s tussen 8-16 maanden



N-CDI woorden en zinnen: voor peuters tussen 16-30 maanden



De scoring gebeurt door de ruwe score om te zetten in percentielscores.  Leeftijdsequivalenten zijn gemakkelijk af te leiden uit de tabellen met percentielen, door na te gaan bij welke leeftijdsgroep de ruwe score van een individu overeenkomt met percentiel 50.



Uiteraard blijft logopedisch onderzoek noodzakelijk bij kinderen die uitvallen op dergelijke vragenlijsten of zoals reeds gezegd op toetsen uit een LVS.

Een logopedisch onderzoek kan eventueel ook door een CLB-medewerker gebeuren in functie van een kwantitatieve score (berekening van percentielen).









Werking van de taalklassen voor kleuters

(BKO type 7)





-         doelgroep



-         opnameprocedure



-         klassamenstelling/ manier van groeperen



-         klaswerking/ didactiek



-         plaats van logopedie/kinesitherapie in het geheel



-         intensieve samenwerking tussen verschillende teamleden en tussen het team en de ouders



-         doorstroom na BKO type 7



-         rol van CLB – RC – CST








Doelgroep







-         normale begaafdheid; PIQ > 80





-         ernstige spraakproblemen: articulatie/verstaanbaarheid





-         ernstig taalprobleem: problemen bij de ontwikkeling van de woordenschat en/of gebrekkig inzicht in het hanteren van grammaticale  en communicatieve regels



taalvorm



taalinhoud



taalgebruik








Klaswerking/didactiek







Uitgangspunt: respect voor de problematiek en respect voor het ontwikkelingsniveau van elk kind





Stimulatie op maat





-         emotioneel welzijn



-         ontwikkeling van sociale vaardigheden



-         stimuleren van de totale ontwikkeling



·       cognitief vlak: voorschoolse ontwikkelingsvaardigheden van lezen, schrijven en rekenen, oriëntatie in tijd en ruimte, kleurenkennis,…



·       leerhouding



·       socialisatie



·       stimuleren van de motorische vaardigheden





-         stimuleren van de communicatieve vaardigheden










Stimuleren van de communicatieve vaardigheden





Gebaseerd op het gedachtengoed van Mevrouw Goorhuis-Brouwer





-         taalleren aan de hand van gesprekjes op taalbegripsniveau





-         conversationele stijl





-         modelleren





-         taalaanbod gereduceerd





-         taalaanbod duidelijk





-         talige feedback





-         corrigeren





-         expanderen







principes worden toegepast in de thematische werking

Spraaktaalproblemen speelleerklas

Voorstelling speelleerklas kinderen met spraak- en taalproblemen (SLI) in het kids

In het kader van de begeleiding van kinderen met spraak- en taalproblemen situeert de speelleerklas zich net na de laatste kleuterklas spraaktaalproblemen in het kids of na de derde kleuterklas van het gewoon basisonderwijs.

Doelgroep:

-vijfjarige kleuters met een ernstige spraak- en/ of taalachterstand:  de achterstand situeert zich op het vlak van taalbegrijpen en/of taalproductie; vaak hebben deze kinderen ook problemen op het vlak van fonologisch en fonemisch bewustzijn en is er sprake van beperktere auditieve vaardigheden

-al dan niet in combinatie met tekortkomingen op het vlak van werkhouding (aandacht, planmatig werken, …), sociaal-emotionele problemen en problemen op motorisch vlak

-de kinderen hebben een normale (performale) begaafdheid (PIQ > 80)

Inhoud van de klaswerking:

Algemeen:

-het leerlingenaantal wordt beperkt tot maximum 10 kinderen

-in de begeleiding wordt veel aandacht geschonken aan het sociaal-emotioneel welbevinden van het kind; als gevolg van vele faalervaringen hebben deze kinderen soms een negatief zelfbeeld en is communicatie en taal voor deze kinderen een “beladen” thema geworden

-het klasklimaat wordt gekenmerkt door vaste structuren en routines

-leren verloopt gestuurd en niet zelfontdekkend

-in de klas wordt gebruik gemaakt van een FM-systeem: de stem van de leerkracht (“signaal”) wordt versterkt waardoor achtergrondlawaai (“ruis”) op de achtergrond komt.  Op die manier worden de zwakke auditieve vaardigheden ondersteund waardoor het kind beter in staat is om het auditieve aanbod op te nemen.

Taal, auditieve en fonologische vaardigheden, werkhouding:

-de begeleiding van de spraak-taalproblematiek staat voorop: er wordt gewerkt volgens de principes van Prof. Dr. S. Goorhuis-Brouwer

Belangrijke principes in dat verband zijn: veel leertijd voor taal, veel aandacht voor het gesprek: tweegesprek, kringgesprek en weekendgesprek, taalaanbod dat zich situeert in de zone van naaste ontwikkeling, uitgaande van waarneming en concrete ervaringen, taal-actiekoppeling, principes van expanderen, modelleren en corrigeren, gebruik van visualiseren (foto’s van de waarneming, klankgebaren, schriftbeeld), veel voorlezen, enz.

-veel aandacht wordt besteed aan het gebruik van taal in een sociale context: dit zijn pragmatische en communicatieve vaardigheden

-veel aandacht wordt besteed aan training van auditieve vaardigheden welke een basisvoorwaarde vormen voor het leren van taal; hierbij wordt gebruik gemaakt van visuele ondersteuning

-een aantal werkhoudingaspecten worden systematisch getraind: luistergerichtheid, taakspanning, zelfstandig werken, leren plannen en organiseren, …

Schoolse vaardigheden:

-voor het lezen: van trainen van het fonologisch en fonemisch bewustzijn in combinatie met het schriftbeeld tot het leren lezen van drieletterwoorden met de geleerde koppelingen volgens de principes van een directe systeemmethodiek

-voor het schrijven: van systematische training van de schrijfmotorische vaardigheid (en andere fijnmotorische vaardigheden) tot het aanleren van een aantal koppelingen

-voor het rekenen: van systematische training van (talige) rekenkundige begrippen tot het leren optellen en aftrekken tot 5 ingebed in rekenverhaaltjes

Therapieën en begeleiding:

-klaswerking en therapieën vertonen een geïntegreerde werking en zijn sterk op elkaar afgestemd

-de hulp is erg transparant voor de ouders

-in alle therapieën wordt getracht het kind inzicht te geven in de problematiek (psycho-educatie) waardoor de betrokkenheid en motivatie worden verhoogd

-intensieve dagelijkse (dus goed gespreide) logopedische therapie (streefaantal 5 beurten per week) afgestemd op de specifieke zorgvraag van het kind

-afhankelijk van de zorgvraag van het kind : kiné of ergo (schrijfmotoriek)

-de coördinatie gebeurt door een orthopedagoog

Samenwerking met ouders:

Ouders worden gezien als een partner in het begeleidingsproces; daarom worden voorzien:

-een contactschrift tussen ouders en school:  vb. ouders noteren hierin de ervaringen van het weekend; de klastitularis gebruikt deze informatie bij het weekendgesprek

-“open” therapieweken waarbij ouders een therapiebeurt volgen welke door de therapeut met de ouders wordt nabesproken

-tweejaarlijks multidisciplinaire bespreking met de ouders (leerkracht, logo, eventueel kiné, ergo en orthopedagoog)

De ouders krijgen hierdoor inzicht in de problematiek van hun kind en krijgen tips aangeboden om de spraak- en taalontwikkeling te stimuleren

Oriëntatie:

De kinderen uit de speelleerklas worden georiënteerd naar:

-het gewoon basisonderwijs eerste leerjaar (al dan niet met Gon-hulp)

-een eerste klas voor kinderen met een spraak- en/of taalvertraging (kids)

-een eerste klas voor kinderen met een spraak- en/of taalstoornis (kids)

-een eerste klas voor kinderen met een licht mentale achterstand (type 1)

Voorwaarden:

-een attest en inschrijvingsverslag buitengewoon onderwijs: afhankelijk van de zorgvraag een attest type 7 of type 8

-indien men ook beroep wil doen op de voorzieningen van met MPI in de vorm van ondersteuning door het semi-internaat of opname in het internaat, dient een aanvraag te worden gericht aan het Vlaams Fonds

-een concrete aanvraag wordt in het kids eerst besproken door het “opnameteam”, de ouders krijgen nadien de mogelijkheid tot een bezoek alvorens een beslissing te nemen

Verdere informatie:

Verdere informatie omtrent de werking van de speelleerklas spraak- en taalproblemen kunt U bekomen bij Herman Van Overmeire, orthopedagoog

( Dit e-mailadres is beschermd tegen spambots. U heeft Javascript nodig om het te kunnen zien. )

Didactiek afdeling spraak-taalproblemen lagere school

Inleiding:

In de onderstaande tekst willen wij verwijzers een beeld geven van de doelgroep kinderen met spraak-taalproblemen in de lagere school.Deze spraak-taalproblemen komen vaak in combinatie met leerproblemen voor. Het programma in de verschillende pedagogische eenheden, wordt grosso modo toegelicht. Er wordt verder ook dieper ingegaan op de plaats van de therapieën (vooral logopedie) en de plaats van de ouders binnen het geheel. Er wordt ook aandacht besteed aan de problematiek van oriëntatie.

Enkele bedenkingen over signaleren en verwijzen ronden het artikel af.



1.      Omschrijving van de doelgroep



De doelgroep betreft kinderen met een spraak- en/ of taalprobleem/ taalstoornis. Het zijn kinderen met minstens een zwak normale performale begaafdheid. Afhankelijk van de ernst van de problematiek en de nodige logopedische zorg krijgen de kinderen een type 7-attest (“communicatie”) of een type 8-attest. Het zijn kinderen met ernstige spraakstoornissen

(o.a. dyspraxie, articulatieproblemen ten gevolge van schisisproblematiek) en/of kinderen met ernstige taalproblemen zowel op het vlak van taalbegrijpen als op het vlak van taalproductie en dit op verschillende taaldomeinen: morfologie (leer van verbuigingen en vervoegingen) syntaxis (zinsbouw) en semantiek (woordenschat en betekenissen).Een aantal van deze kinderen hebben ook leerproblemen; niet alleen technisch lezen en spelling gaan moeilijk; maar ze hebben vooral ook problemen met begrijpend lezen en stellen. In deze afdeling zijn er ook een beperkt aantal kinderen opgenomen waarbij de taalpragmatiek het hoofdprobleem vormt: dit is het gebruik van taal in een sociale context (bv. een beperkt aantal kinderen met een autismespectrumstoornis, het probleem van selectief mutisme).



2.      Het toelichten van het programma in de verschillende pedagogische eenheden



In een eerste paragraaf wordt algemene informatie gegeven betreffende de afdeling; in de volgende paragrafen wordt specifieker ingegaan op de hoofdaccenten van één of meerdere pedagogische eenheden.We hebben daarbij achtereenvolgens de volgende groepen onderscheiden: de speelleerklas, de eerste pedagogische eenheid, de tweede en derde pedagogische eenheid, de vierde tot de zevende pedagogische eenheid (eindklas).



2.1. Algemene informatie betreffende de afdeling spraak- en taal lagere school



Momenteel zijn er 8 verschillende niveaus (al dan niet met een parallelklas) in deze afdeling gaande van de speelleerklas tot de hoogste klas waar de leerlingen worden georiënteerd naar het secundair onderwijs.We kiezen ervoor in elke klas een tiental kinderen toe te laten.



Gezien de problematiek wordt veel leertijd besteed aan taal. Het taalonderwijs omvat alle domeinen van taal: luisteren (taalbegrijpen) en spreken (taalproductie): dit is de mondelinge communicatie; lezen (technisch en begrijpend) en schrijven (spelling en stellen): dit is de schriftelijke communicatie.Naast de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid gaat onze aandacht ook uit naar taalbeschouwing: nadenken over taalgebruik (taalpragmatiek) en taalsystematiek (op fonologisch, morfologisch, syntactisch en semantisch gebied).Gezien onze kinderen meer nodig hebben dan enkel een “spontaan taalaanbod”, gaan we daarom veel bewuster om met de diverse aspecten van taal. Ook aan wereldoriëntatie of kennis van de wereld wordt veel belang gehecht. Gezien het feit dat kinderen met taalproblemen vaak weinig algemene kennis verworven hebben, willen we deze kennis uitbreiden o.a. door het geven van het vak actualiteit.



Er wordt gewerkt met taalthema’s die bovendien realiteitsgebonden zijn. Bij de jongere kinderen wordt daarbij vertrokken van een concrete waarneming/ activiteit/ beleving. Aan deze waarneming of activiteit wordt taal gekoppeld: gezien de kinderen iets concreet hebben meegemaakt of gedaan wordt de aangebrachte taal beter opgenomen en beklijft deze ook beter.Naarmate de kinderen ouder worden, wordt er meer en meer gewerkt met teksten uit handboeken of artikels uit jeugdmagazines of de krant (in het kader van actualiteit).



2.2. De speelleerklas



Achtereenvolgens worden doelgroep, pedagogische accenten en de problematiek van oriëntering besproken.


2.2.1. Doelgroep



In deze klas komen kinderen terecht die doostromen vanuit de kleutergroepen in het kids of die georiënteerd worden na het gewone basisonderwijs derde kleuterklas.Het zijn kinderen die auditief zwak zijn en dus veel moeite hebben met fonologische bewustzijnstaken, veel problemen hebben met het leren en onthouden van versjes en liedjes, problemen hebben met nazeggen van zinnen, enz.  De gesignaleerde kinderen scoren zwak op auditieve deelaspecten zoals die gemeten worden in proefjes zoals bv. de “Kontrabas”. Het zijn kinderen die zwak zijn wat betreft taalbegrijpen en taalproductie: ernstige articulatieproblemen, problemen met morfologie en zinsbouw (grammaticaal onjuiste zinnen met een beperkte zinslengte) en een beperkte woordenschat; vaak zijn het ook kinderen met benoemingsproblemen en woordvindingsmoeilijkheden. Het komt voor dat er kinderen worden opgenomen met enkel een geïsoleerde ernstige articulatieproblematiek.



Deze kinderen hebben vaak ook moeite met werkhoudingsaspecten: ze zijn beweeglijk, kunnen moeilijk hun aandacht richten. Daarnaast zien we nog problemen op fijnmotorisch (bv. zwakke scores op raamfiguren), soms ook op grofmotorisch vlak. Het zijn kleuters die onvoldoende klaar zijn om met succes het eerste leerjaar aan te vatten. Faalervaringen, sociale uitsluiting enz. zorgen ervoor dat vele van de opgenomen kinderen zich niet goed meer in hun vel voelen wat zich uit in secundaire problemen op sociaal-emotioneel vlak: eerder druk en agressief gedrag (externaliserend) of kinderen met spreekangst en met een depressieve stemming (internaliserend). Vaak betreft het kinderen die beter al veel vroeger in een taalklasje waren opgenomen; een groot gedeelte van de taalgevoelige periode is immers ondertussen verstreken.



2.2.2. Pedagogische accenten



De belangrijke rol van het gesprek wordt verduidelijkt.De rol van het gesprek blijft belangrijk ook in de volgende groepen . De werking rond de mondelinge taal wordt toegelicht.Er wordt tevens nader ingegaan op de didactiek van het aanvankelijke leesleerproces en het leren schrijven.We staan stil bij het aspect werkhouding en sluiten af met enkele opmerkingen.



2.2.2.1. Het gesprek



Een gesprek is communicatie tussen een zender (de spreker) en een luisteraar (de ontvanger) of luisteraars (de ontvangers). In het gesprek is er steeds sprake van tweerichtingsverkeer: luisteren en spreken spelen voortdurend op elkaar in.We onderscheiden verschillende gespreksvormen: het tweegesprek, het weekendgesprek en het kringgesprek.



Bij het voeren van een gesprek gelden een aantal basis principes die gelden voor de volledige lagere school.

Kinderen die problemen hebben met communicatie moeten zich in eerste instantie goed voelen in hun omgeving. De meeste kinderen die opgenomen worden hebben doorgaans een geschiedenis van falen en mislukken achter zich. Ze hebben vaak een negatief zelfbeeld opgebouwd; ze hebben het gevoel weinig waard te zijn en weinig te kunnen.

Het orthopedagogische klimaat dient hartelijkheid en een enthousiaste en uitnodigende houding uit te stralen, zodat kinderen “los” durven komen en durven communiceren.

Het zich goed voelen is dus een belangrijke basis voorwaarde.



Het is heel belangrijk dat het taalaanbod wordt toegesneden op het taalniveau van het kind.  Dit betekent dat aan de taal van de volwassene eisen dienen te worden gesteld.Men dient zijn taal aan te passen aan het taalniveau van het kind en actief te zijn in de zone van naaste ontwikkeling.



Voor de mondelinge taal zijn volgende principes richting gevend :

- Vanuit het luisteren (naar verbale en non-verbale signalen) wordt een gesprek aangegaan uitgaande van de belevingswereld van de kinderen.De uitingen van het kind worden gevangen (dit is de “vangmethode” van Van Uden) en er wordt op ingespeeld.

- De volwassene spreekt trager (trager spreektempo) en herhalend (owv het zwakker taalbegrip en het zwakkere auditieve geheugen).

- De volwassene spreekt in kortere en eenvoudigere zinnen; langere uitingen worden opgedeeld in kortere, door de grenzen tussen de verschillende accentgroepen duidelijk te laten horen via pauzes en intonatie (dit is ook bij het voorlezen van belang).

Voorbeeld van het leggen van pauzes tussen accentgroepen: “/Gisteren/ zijn we met de bus/ naar Hasselt geweest/; we hebben het modemuseum bezocht./”

Voorbeeld van het leggen van klemtoon: Gisteren zijn we met de bus naar Hasselt geweest. (en niet met de fiets zoals de week ervoor)

- Het principe van expanderen (niet alleen herhalen, maar ook toevoegen, op die manier gaat het gesprek verder) :

kind “omdat ik die kwijt heb”

volwassene: “ja, je bent de bal kwijt, dat is spijtig, hé ?”

- Het principe van modelleren (een model geven) :

kind: “hondje eten”

volwassene: “het hondje heeft honger.”

- Het principe van corrigeren :

kind: “ik is gevald van de stoel”

volwassene: “ja, je bent van je stoel gevallen.”



Naast het tweegesprek wordt ook veel aandacht besteed aan het weekendgesprek en aan het kringgesprek. Door deze groepsgesprekken leren de kinderen expliciet volgende zaken:

- de gesprekspartner aan te kijken, zijn beurt af te wachten, naar elkaar te luisteren, zijn eigen idee vast te houden wanneer de andere spreekt, de voorkennis van de andere(n) in te schatten (presuppositie) enz: het betreffen een aantal pragmatische regels binnen de communicatie

- hun verhaal chronologisch en geordend te verwoorden.



Het weekendgesprek:

Bij alle jongere kinderen schrijven de ouders in het contactschrift de gebeurtenissen van het weekend op zodat de leerkracht (en de logopediste) weet wat er in het weekend gebeurd is. Op die manier kan de leerkracht steeds het gesprek over het weekend “gaande” houden.  Sommige kinderen zijn immers heel moeilijk verstaanbaar en/of zijn de gebeurtenis al vergeten en/of kunnen zich slechts moeizaam uitdrukken.  Wanneer we niet over dit contactschrift zouden beschikken, zou het gesprek al vlug “stokken”.  Het is vanzelfsprekend de bedoeling dat de schriftelijke neerslag van het weekend op termijn overbodig wordt.



Het kringgesprek:

Het kringgesprek wordt gehouden over een met de klas meegemaakte waarneming of activiteit. Zowel de klastitularis als logopedist hebben deze waarneming of activiteit meegemaakt zodat steeds kan worden ingespeeld op de uitingen van het kind.



2.2.2.2. De centrale rol van de waarneming voor de mondelinge taalvaardigheid



In de speelleerklas wordt gewerkt met concrete taalthema’s welke worden gekoppeld aan een waarneming of activiteit.  De kinderen hebben activiteiten bewust meegemaakt en beleefd en de taal wordt gedistilleerd uit de waarneming. De woordenschat wordt in de klas opgehangen (foto’s, prenten, tekeningen) voorzien van het schriftbeeld. De leerkracht houdt met de kinderen een kringgesprek en de waarneming wordt verwerkt in een taallesje waar de uitingen van de kinderen o.a. aan de hand van pictogrammen worden genoteerd en “gelezen”, ook al beschikken de kinderen nog niet over decodeervaardigheid. Gezien de kinderen vaak problemen hebben met het auditieve aspect (luistergerichtheid, gerichte auditieve waarneming, auditief geheugen) wordt de taal dus op een visuele manier aangebracht.  Dit betekent ook dat er veel aan taal-actiekoppeling wordt gedaan: de leerkracht begeleidt alledaagse situaties en handelingen met taal, verwoordt gebeurtenissen, er wordt uitgebeeld en gedramatiseerd.  Versjes en liedjes worden gekoppeld aan het taalthema.Via versjes en liedjes maken de kinderen zich het ritme en de melodie van de taal eigen en wordt het auditief spreekgeheugen geoefend.  Er wordt ook veel aandacht besteed aan voorleesactiviteiten. Dit voorlezen is een interactief gebeuren tussen leerkracht en kinderen.


2.2.2.3. Leren lezen



Deze kinderen hebben vaak erg zwakke fonologische vaardigheden. Ze hebben totaal geen besef van de klankstructuur van de taal. Op deze auditieve vaardigheden wordt heel bewust getraind: aanvankelijk op multifoneemniveau (bv. woordjes klappen), vervolgens op foneemniveau (bv. synthese van losse klanken tot een woord). Om de kinderen bewust te maken van de klankstructuur (woordstructuur MKM) wordt er met kleuren gewerkt: groen (begin), oranje, rood (eind). Bij deze auditieve oefeningen wordt ook steeds het schriftbeeld aangebracht. Het auditieve en het visuele kanaal wordt aan elkaar gekoppeld; wat hetzelfde wordt uitgesproken, ziet er ook hetzelfde uit, wat verschillend wordt uitgesproken ziet er ook verschillend uit. Op die manier wordt omgegaan met “rijmwoorden”: bv. “muur” en “vuur”. De kinderen herkennen het woord via de prent, ze roepen het klankbeeld op, maar worden daarnaast ook geconfronteerd met het schriftbeeld. Op die manier leren de kinderen dat wat er hetzelfde uitziet ook hetzelfde klinkt. Vaak leren de kinderen op die manier een aantal teken-klank koppelingen. Overigens worden er tijdens de logopedie, in functie van articulatie, klankgebaren en het schriftbeeld gebruikt.  Vele kinderen leren zo verschillende teken-klankkoppelingen.



In de loop van januari, februari leren de kinderen echt lezen.We gebruiken daarbij de principes van een directe systeemmethodiek (aansluitend bij de bevindingen van de connectionistische leestheorie). De kinderen leren onmiddellijk met een beperkt aantal letters KM-woordjes lezen, later uitgebreid tot MKM-woorden. Met alle letters worden alle combinaties gemaakt. Wanneer combinaties vlot worden gelezen wordt een nieuwe letter aangebracht en worden weer combinaties gelezen. Spellend lezen wordt zo vermeden.  Automatiseren wordt geïntegreerd in het leesleerproces en is geen activiteit die achteraf nog moet gebeuren.De aanpak zorgt ervoor dat de kinderen inzicht krijgen in het systeem.

Het raamwerk is duidelijk en dient verder te worden ingevuld met nieuwe letters.

Uit onderzoek blijkt trouwens dat “leren lezen” niet alleen de beste voorspeller is voor het latere lezen, maar ook de beste preventie.



2.2.2.4. Leren schrijven



De voorbereidende schrijfoefeningen worden herhaald. Er wordt dus veel aandacht besteed aan de schrijfmotoriek, naast andere fijnmotorische vaardigheden. Nadien wordt geleerd om de globaalwoorden te schrijven, maar wordt ook geleerd om met de gekende schrijfletters zelf nieuwe KM- en MKM-woordjes te schrijven.



2.2.2.5. Werkhouding



Aanvankelijk kunnen de kinderen moeilijk stilzitten, zijn ze niet in staat een blaadje af te werken, weten ze niet waar te beginnen of beginnen ergens lukraak zonder na te denken, kunnen ze moeilijk hun aandacht vasthouden. Deze werkhoudingsaspecten worden op een systematische en stapsgewijze manier aangeleerd door de leerkracht die als model fungeert.  Op den duur verinnerlijken de leerlingen het model van de leerkracht. Er wordt expliciet geoefend op planmatig en stapsgewijs werken.



2.2.2.6. Nog enkele bedenkingen



-Vaste structuren en vaste routines zijn zeer belangrijk voor deze kinderen.



- De leerkracht gebruikt een FM-systeem in de klas.Dit is een zender-ontvanger systeem waardoor de stem van de leerkracht (“het signaal”) wordt versterkt en omgevingslawaai (“ruis”) op de achtergrond komt te staan.Op die manier wordt de zwakke auditieve luistervaardigheid van de kinderen gecompenseerd en zijn ze beter in staat het aanbod correct op te nemen.Er is met andere woorden een optimale signaal-ruis verhouding.Uit audiologisch onderzoek in het kids blijkt immers dat deze kinderen veel meer moeite hebben met spraakverstaan in omgevingslawaai dan normaal verwacht mag worden bij die leeftijd.



- In het aanbod wordt ook veel aandacht besteed aan “tijd” en vooral aan de kalender.Deze kinderen hebben vaak erg weinig notie van “tijd” en hebben weinig “tijdsbesef”.   Wanneer kinderen wat meer inzicht hebben in de tijd (dagen van de week, voormiddag/ namiddag) hebben ze meer greep op het dagelijkse leven wat meteen ook een gevoel van veiligheid verschaft.



2.2.3. Oriëntatie na de speelleerklas



De speelleerklas is ook een soort oriëntatieklas.Door intensief met de kinderen te werken, zowel in de klas als in de logopedie, krijgen we niet alleen een concreet zicht op de ernst van de problematiek, maar ook op de leerbaarheid van deze kinderen.

Deze groep kinderen wordt dan ook in diverse richtingen georiënteerd:

-doorstroming naar de eerste pedagogische eenheid binnen de spraak-taalafdeling van de lagere school (d.i. is de grootste groep).

-overstap naar de dysfasieafdeling: er is echt sprake van een ernstige taalstoornis

-overstap naar het type 1-onderwijs: de mentale mogelijkheden primeren op de taalmoeilijkheden of de taal sluit aan bij het ontwikkelingsniveau van het kind

-een terugkeer naar het gewoon onderwijs met Gon-begeleiding



2.3.  De eerste pedagogische eenheid



Het hoofdaccent in de eerste pedagogische eenheid betreft het aanvankelijk lees- en schrijfproces.  Voor het aspect van de mondelinge taalvaardigheid gelden dezelfde principes als deze van de speelleerklas.



Vlot technisch kunnen lezen is voor onze kinderen een belangrijke vaardigheid. “Leesvaardigheid” is immers een belangrijke motor voor de taalontwikkeling zowel naar ontwikkeling van morfologie, syntaxis, semantiek en kennis van de wereld. Voor kinderen met articulatiemoeilijkheden is de geschreven vorm een visuele steun die de articulatietherapie een stuk vergemakkelijkt.  Ook naar begrijpend lezen toe is het vlot technisch lezen erg belangrijk.  Wanneer het technisch lezen geautomatiseerd en moeiteloos verloopt, is er immers meer aandacht vrij voor het tekstbegrijpen.  Gezien veel van onze kinderen zwakke fonologische vaardigheden hebben, verloopt het technisch leesleerproces niet altijd even vlot.  Er wordt dan ook veel leertijd besteed aan het technisch leesleerproces.   Van de kinderen die uit de speelleerklas komen, weten we reeds hoe het leesleerproces verloopt: ze hebbben immers al uitvoerig kennis gemaakt met het raamwerk.



De kinderen leren lezen met de methode “Veilig leren lezen” versie maan-roos-vis.  De methode is een structuurmethode die we een meer direct systeemgericht karakter hebben gegeven door:

- klinkers niet langer uit te stellen

- onmiddellijk met de geleerde letters woordjes te maken, alle mogelijke combinaties aan te bieden en het automatiseren als het ware te integreren

- de woordstructuur op te bouwen: van KM naar MKM enz

- veel mondelinge leesactiviteiten aan te bieden ipv pen-en-papieractiviteiten (bordrijwoorden worden in twee richtingen gelezen: voorspelbare en onvoorspelbare woordrijen)

- de leestijd uit te breiden; de kinderen krijgen een leeskaft mee om woordenrijen thuis te oefenen (adhv het computerprogramma Leeskist); de ouders werden geïnstrueerd op welke manier ze met hun kinderen moeten oefenen.



Onlangs heeft “Veilig leren lezen” een aantal wijzigigingen aangebracht in de methode die tegemoet komen aan nieuwere leestheoretische inzichten (de leestheorie van het connectionisme) en de praktische vertaling daarvan (de principes van een directe systeemmethodiek).



Wanneer kinderen aanvankelijk technisch kunnen lezen wordt er ook veel aandacht besteed aan “leespromotie”.De kinderen krijgen uit de bibliotheek echte leesboekjes mee.Ze krijgen plezier in het lezen en zo wordt ook hun taal uitgebreid.



Wat het schrijven betreft volgen we onze eigen leerlijn.Per groep worden inhoudelijke doelstellingen geformuleerd.Leerprincipes zijn bij de didactiek richtinggevend.  Er werden criteriumtoetsen ontwikkeld om de vorderingen op individueel en op klasniveau te volgen.



2.4. De pedagogische eenheden 2 en 3



De speelleerklas, de groepen 1, 2 en 3 vormen als het ware de onderbouw van de afdeling spraak-taalproblemen.



Wat mondelinge taalvaardigheid betreft blijft het gesprek een belangrijk gegeven in de pedagogische eenheden 2 en 3 (zie supra speelleerklas).Er wordt in deze groepen nog steeds gewerkt met taalthema’s die concreet en realiteitsgebonden zijn.De concrete ervaring, beleving of activiteit is het vertrekpunt voor de meeste taalactiviteiten.De taalthema’s worden ofwel door de leerkracht zelf bedacht en uitgewerkt ofwel gehaald uit de methode “Taalsignaal”. De leerkracht maakt van de waarneming een leestekst.Soms worden bestaande teksten genomen die al dan niet worden aangepast bv. naar lay-out, naar zinslengte, naar woordenschat. In de geschreven taalles staat het begrijpend lezen en de uitbreiding van de woordenschat voorop.Wereldoriëntatie sluit steeds aan bij de taalthema’s.

Het betreft dus een geïntegreerde en gedoseerde aanpak.Voor wereldoriëntatie wordt gebruik gemaakt van jeugdmagazines of Werosignaal (sluit aan bij Taalsignaal) of wordt door de leerkracht zelf uitgewerkt. De muzische vorming (muzikale opvoeding, dramatiseren of crea) sluit eveneens aan bij het taalthema.

Op die manier wordt er gezorgd voor een geïntegreerd aanbod.



In deze groepen wordt expliciet aandacht besteed aan het (voortgezet) technisch lezen zodat de leerlingen een degelijk leestechnisch niveau halen.Bij het voortgezet technisch lezen is het vanzelfsprekend erg belangrijk dat de leerling zijn leesveld vergroot en kan lezen in ritmisch zinvolle gehelen (in accentgroepen) met aandacht voor expressie en interpunctie.

Op die manier wordt het begrijpen van de tekst vergemakkelijkt.Het decoderen dient dermate vlot te gaan dat de aandacht volledig gericht kan worden op het begrijpen van de tekst.

We vinden het belangrijk dat onze kinderen veel lezen.  Daarom wordt er veel aan leespromotie gedaan door het wekelijkse bibliotheekbezoek binnen de school en de auteursweek waar bekende jeugdschrijvers voorlezen uit eigen werk.



Technisch lezen zonder leesbegrip is een zinloze bezigheid.Lezen zonder te begrijpen is geen echt lezen. Een eenvoudige definitie van begrijpend lezen is technisch lezen vermenigvuldigd met taalbegrijpen (zie Vandenbroeck).  In de didactiek van het begrijpend lezen wordt expliciet aandacht besteed aan verwijswoorden en kleine functiewoorden.  Onze kinderen hebben hier vaak moeite mee en zonder begrip van deze woorden vervalt het tekstbegrijpen.  Enkele voorbeelden: “ze” gingen “er” samen heen; “zelfs” Piet vond de juiste oplossing; “hoewel” het slecht weer was, had hij “toch” geen jas aan.We besteden dus veel explicieter aandacht aan tekstverklaring.  Nieuwe woordenschat wordt gevisualiseerd en gebundeld in een woordenschatschrift.  Deze specifieke aandacht voor woordenschat is noodzakelijk gezien de doelgroep moeilijk woordenschat opneemt en de woordenschat ook moeilijk beklijft.



In taalbeschouwing wordt specifiek stilgestaan bij het nadenken over taal: nadenken over taalgebruik (d.i. taalpragmatiek) en nadenken over taalsystematiek (fonologisch, morfologisch, syntactisch en semantisch).Er worden dan ook specifieke synthetische taaloefeningen aangeboden.  Gezien onze kinderen niet beschikken over een intact taalvermogen zijn deze synthetische oefeningen noodzakelijk. Enkele voorbeelden:

-          op fonologisch vlak: expliciete aandacht voor een correcte articulatie, …

-          op morfologisch vlak: expliciete aandacht voor onregelmatige meervouden, verleden tijden van klankveranderende werkwoorden, aandacht voor persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden, …

-          op syntactisch vlak: expliciete aandacht voor vraagwoorden, langere zinnen kunnen verdelen in accentgroepen, …

-          op semantisch vlak: expliciete aandacht voor woordenschat, synoniemen en tegenstellingen, spreekwoorden, uitdrukkingen en zegswijzen, …

Bij taalbeschouwing is het voor onze kinderen erg belangrijk dat deze “beschouwing” (het nadenken over de taal) functioneel is voor de communicatie.



2.5. De pedagogische eenheden 4 tot 7



De groepen 4 tot 7 vormen de bovenbouw van de afdeling spraak- taalproblemen.



Wat de mondelinge taalvaardigheid blijft de reeds geformuleerde aanpak gelden.



Vanaf pedagogische eenheid 4 mag het technisch lezen in principe geen probleem meer vormen.  Er wordt nog steeds gewerkt met concrete en realiteitsgebonden taalthema’s, maar er wordt vooral vertrokken vanuit teksten en niet meer vanuit een concrete waarneming.De aangeboden teksten worden steeds complexer zowel naar zinsbouw (samengestelde zinnen, passieve zinnen, voorwaardelijke zinnen, zinnen met verzwegen betekenis, …) als naar woordenschat, uitdrukkingen en zegswijzen en figuurlijk taalgebruik.



Bij begrijpend lezen wordt veel aandacht besteed aan verwijswoorden, signaalwoorden en woordenschat.De nieuwe woordenschat wordt genoteerd in een woordenschatschrift.Vanaf pedagogische eenheid 4 leren wij de kinderen ook omgaan met hun woordenschatprobleem door het leren opzoeken van betekenissen in het woordenboek.Om het begrijpend lezen te bevorderen leren we de kinderen ook een aanpakgedrag (heuristiek) dat toepasbaar is naar alle teksten.Voor het lezen van de tekst dient de leerling zich te oriënteren op de tekst; hij dient zich een beeld te vormen van de tekst door titel en illustraties te bekijken, door eigen voorkennis op te roepen; tijdens het lezen dient de leerling voortdurend zijn leesbegrip te checken; er wordt geanticipeerd op de tekst vanuit de reeds gelezen tekstfragmenten.  Wanneer de tekst niet begrepen wordt, kan de leerling een stukje opnieuw lezen, een sleutelwoord opzoeken in het woordenboek.Na het lezen vormt de leerling zich een oordeel over de tekst.Dat aanpakgedrag wordt visueel ondersteund door het gebruik van de leeskaart.



In het begrijpend lezen wordt veel aandacht besteed aan het niveau structureren en beoordelen.In de vorige groepen stond het niveau reproduceren op de voorgrond.  Bij structureren is een cognitieve operatie nodig om de tekst te (her)structureren: bv. hoofdgedachte zoeken, gegevens vergelijken en ordenen, kenmerken en eigenschappen afleiden, verschillen en overeenkomsten afleiden, oorzaak-gevolg relaties afleiden, afleiden van woordbetekenis, het maken van een schema…  Op het niveau beoordelen leren de kinderen zich een persoonlijk oordeel vormen en zich ook verplaatsen in het standpunt van iemand anders (dit is “theory of mind”).



Vanaf pedagogische eenheid 4 krijgen de kinderen ook actualiteit aangeboden.Vaak hebben de kinderen weinig kennis van de wereld en weinig kennis over de actualiteit. Actualiteit kan men plaatsen onder het leerdomein “wereldoriëntatie”. Met het aanbieden van actualiteit hebben we de volgende doelstellingen voor ogen: uitbreiden van de kennis van de wereld, uitbreiden van de woordenschat, inoefenen van het begrijpend lezen, motiveren om zelf de kennis over de wereld uit te breiden.

(bv. kijken naar het jeugdjournaal, het lezen van de krant, …).  We gebruiken hiervoor artikels uit jeugdmagazines als Wablieft, Klap, Zonneland, de Jommekeskrant, … of eventueel videofragmenten uit het nieuws of het jeugdjournaal.



Het lesverloop bij actualiteit ziet er doorgaans hetzelfde uit: de leerkracht oriënteert de kinderen op het onderwerp (actualiseren van voorkennis), de leerkracht leest het artikel op een expressieve manier voor, de leerlingen lezen stil het artikel, de leerkracht bespreekt het artikel alinea per alinea (inhoud, woordverklaring, verwijswoorden), de woordverklaring op bord wordt gekopieerd door de leerlingen, een kringgesprek wordt gehouden over de inhoud van het artikel, de leerlingen vertellen de inhoud na en geven een persoonlijk oordeel, in een volgende les checkt de leerkracht of de leerlingen het artikel begrepen hebben.



In de groepen 4 tot en met 7 wordt ook weer expliciet aandacht besteed aan taalbeschouwing.   Voor taalbeschouwing werd een leerlijn gemaakt, waarbij verschillende doelstellingen per pedagogisch eenheid werden geformuleerd.  De inhouden zijn vanzelfsprekend complexer dan in de groepen 2 en 3.

Enkele voorbeelden:

-          syntactisch: het begrijpen en gebruiken van samengestelde zinnen, gebruikmakend van verschillende voegwoorden; het begrijpen van passieve (“Piet werd door Jan gefopt”) en voorwaardelijke zinnen (“Als het goed weer, ga ik wandelen”)

-          semantisch: begrijpen van verzwegen betekenis (“Zelfs Piet was op het feestje aanwezig !”, “Had ik maar een paraplu !”)



Spelling is een leerstofonderdeel dat zich erg gemakkelijk in een leerlijn laat gieten. Voor spelling werd een eigen leerlijn gemaakt in 7 pedagogische eenheden (dus zonder speelleerklas). Voor het schrijven van regelwoorden (regels van verenkeling en verdubbeling, werkwoordspelling) werd een eigen algoritme ontwikkeld. Voor het schrijven van onthoudwoorden wordt de kinderen een aanpakgedag aangeleerd dat ze zelf leren toe te passen naar nog niet geleerde onthoudwoorden. Woordenlijsten met meestal geïsoleerde moeilijkheden werden gemaakt en op computer in het programma “Leeskist” gezet.Op die manier kunnen de woorden ook gebruikt worden voor technische leesoefeningen.Bij de didactiek zijn leerprincipes richtinggevend: niet alleen isoleren, maar ook identificeren en integreren (verschillende moeilijkheden worden samen aangeboden) zijn belangrijk.We proberen er ook voor te zorgen dat de leerlingen het geleerde toepassen (generaliseren) in het spontaan schrijven (d.i. het stellen).  Ook aan stellen wordt expliciet aandacht besteed.

We willen immers dat de kinderen zich niet alleen mondeling maar ook schriftelijk kunnen uitdrukken.



3.      Therapieën



Gezien het gaat om kinderen met een spraak-taalprobleem staat de logopedische therapie centraal.Voor kinderen die het nodig hebben wordt daarnaast ook kiné, ergo (schrijfmotorische begeleiding), blio (leerbegeleiding) of sociaal-emotionele begeleiding aangeboden.



3.1. Logopedie



De logopedie is frequent en wordt gedoseerd aangeboden. Naarmate kinderen ouder worden wordt het aantal beurten afgebouwd en krijgt logopedie soms een andere invulling.

We vinden het essentieel dat klaspraktijk en logopedie op elkaar zijn afgestemd en dat de leerlingen op hun niveau op de hoogte zijn van de problematiek.



In de jongste groepjes wordt veel logopedie gegeven: dwz dagelijks of zo goed als dagelijks (4 à 5 keer per week een beurt van 25 minuten), sommige kinderen krijgen zelfs meer dan 5 beurten.Dit betekent dat de logopedie intensief en gedoseerd wordt aangeboden in functie van de zorgvraag van het kind.De mondelinge taalvaardigheid zowel naar taalbegrijpen (receptieve taal) als naar taalproductie (expressieve taal) staat centraal.  Naarmate de kinderen ouder worden, vermindert het aantal beurten logopedie en kan ook de inhoud van de logopedie veranderen: leerproblematiek, explicieter aandacht voor begrijpend lezen, meer aandacht voor taalpragmatiek: het gebruik van taal in een sociale context.



Het is logisch dat het aantal beurten logo vermindert naarmate de kinderen ouder worden, omdat de gevoelige periode voor taalverwerving voorbij is (zie ook S. Goorhuis-Brouwer).  Dit is dus ook een pleidooi om kleuters met spraak-en taalproblemen vroeger te verwijzen dan nu het geval is, omdat ze zich dan nog bevinden in die belangrijke optimale periode voor taalverwerving.Er zijn dan ook betere kansen om terug te keren naar het gewoon onderwijs.



De klaswerking en de werking bij de logopediste zijn op elkaar afgestemd; in de beide richtingen. De logopediste sluit aan bij het klasthema (is bv. ook mee op waarneming gegaan) en bij de geleerde woordenschat. De leerkracht weet van de logopediste wat van het kind verwacht mag worden op talig vlak: bv. de leerkracht kan het taalaanbod beter afstemmen op het taalbegrijpen van het kind, bv. de leerkracht let op het toepassen van een aantal geleerde sleutelzinnen, bv. de leerkracht let op het toepassen van wat geleerd werd wat betreft articulatie.  Deze geïntegreerde werking vinden we een belangrijke meerwaarde tov ambulante logopedie (privé of in een revalidatiecentrum).



Psycho-educatie vinden wij een belangrijk gegeven binnen de logopedie. Zelfs voor de jongste kinderen (de leerlingen uit de speelleerklas) vinden wij het zeer belangrijk dat het kind op zijn of haar niveau zicht krijgt op het probleem. Het kind weet waarom het naar de logo gaat en weet hoe eraan gewerkt wordt.  Dit is voor het kind zeer motiverend: het heeft in zekere zin “greep” op zijn problematiek en tracht het geleerde meer toe te passen in het dagelijkse leven.



De plaats en de rol van de ouders binnen het geheel wordt in een volgende paragraaf toegelicht.



3.2. Andere therapieën en begeleidingen



De andere therapieën omvatten kinésitherapie, ergotherapie, blio (d.i. de “taakleerkracht” in het buitengewoon onderwijs) en sociaal-emotionele begeleiding. Alleen de kinderen die op dit vlak een zorgvraag stellen krijgen dit aanbod. De frequentie hangt vanzelfsprekend af van de ernst van de zorgvraag. Ook hier vinden wij een afgestemde werking op het klasaanbod heel belangrijk.



4. Ouders



Wij beschouwen de ouders als een volwaardige gesprekspartner en een volwaardig teamlid: zij hebben immers heel veel ervaringskennis. De ouders dienen op de hoogte te zijn van de problematiek en de zorgvraag van hun kind (in begrijpelijke taal) en leren om eenvoudige principes van taalstimulatie toe te passen. Enkele voorbeelden hiervan zijn: de uitingen van het kind vangen en hierop inspelen, op een interactieve manier voorlezen, activiteiten begeleiden met taal (d.i. taal-actiekoppeling), handelingen en activiteiten benoemen, inspelen op het thema dat aan bod komt in de klas. De ouders zijn ook welkom om een sessie logo mee te volgen met hun kind.



De ouders worden geïnformeerd via een weekbrief; in het contactschrift kunnen ouders ervaringen (bv. het weekendverslag) en bedenkingen neerschrijven. De communicatie tussen ouders en school verloopt niet alleen schriftelijk maar vooral mondeling. Dit gebeurt via formele leerlingenbesprekingen en ook via informele contacten. Voor de speelleerklas worden twee grote besprekingen voorzien met het volledige team welke anderhalf uur duren.Voor de verdere groepen worden oudercontacten georganiseerd, naast individuele besprekingen.

De intensieve besprekingen zoals die georganiseerd worden bij de kleuters en in de speelleerklas zijn zeer zinvol, maar zijn owv van tijdsgebrek niet vol te houden gedurende de volledige lagere school.



Drie maal per jaar wordt een klassenraad gehouden: een beginsituatiebespreking (begin schooljaar), een evolutiebespreking (midden schooljaar) en een oriëntatiebespreking (einde schooljaar). Observatiegegevens van de leerkracht en de logopedist en testgegevens (logopedische testgegevens, schoolse testgegevens, methodegebonden toetsen, zelf opgestelde toetsen, criteriumtoetsen en toetsen uit het leerlingvolgsysteem) zijn hierbij richting gevend.  Op deze besprekingen willen wij informatie uitwisselen en de inhoudelijjke accenten van het zorgaanbod bepalen.



5.      Oriëntaties doorheen en na de lagere school



We onderscheiden hierbij oriëntaties tijdens de lagere school en oriëntaties na de lagere school.



5.1. Oriëntaties tijdens de lagere school



Het is een streefdoel om kinderen terug te laten keren naar het gewoon onderwijs.

Wanneer leerlingen “klaar” zijn om de overstap naar het gewoon onderwijs te maken, gebeurt dit met ondersteuning van Gon-begeleiding.De leerling krijgt 1 jaar gedurende 2u per week hulp door een Gon-leerkracht of een Gon-logopediste.Onderwijskundige of logopedische hulp is afhankelijk van de zorgvraag; doorgaans wordt vooral logopedische hulp geboden. De kinderen vatten meestal het gewoon onderwijs aan met een voorsprong ten opzichte van het startniveau van de medeleerlingen.Meestal zijn de leerlingen 1 jaar ouder, soms gaan ze ook op leeftijd terug naar het gewoon onderwijs.



Leerlingen waarbij de zwakke cognitieve vaardigheden primeren boven de taalproblematiek worden naar het type 1 georiënteerd.Het zijn kinderen wiens taalniveau aansluit bij het algemeen ontwikkelingsniveau.



Leerlingen met een zeer ernstige taalproblematiek, waarbij het aanbod van deze afdeling talig te zwaar is, worden georiënteerd naar de afasieafdeling waar veel meer en blijvend gewerkt wordt vanuit de concrete ervaring van de waarneming en er meer gedoseerd en gereduceerd wordt gewerkt.



5.2. Oriëntaties na de lagere school



De leerlingen die de eindklas halen, halen een niveau vijfde leerjaar, zowel voor taal als voor rekenen.Ze worden georiënteerd naar het gewoon beroepssecundair onderwijs.Ook de leerlingen die de eindklas niet halen, halen een voldoende niveau om met succes het beroepssecundair onderwijs aan te vatten.De leerlingen die technisch onderwijs aankunnen, zitten niet meer in de afdeling omdat ze reeds georiënteerd werden naar het gewoon onderwijs.



6. Signaleren en verwijzen



Hiermee willen we potentiële verwijzers helpen om signalen op te vangen en correct en ook tijdig te verwijzen.We onderscheiden het verwijzen na de derde kleuterklas en het verwijzen in de loop van de lagere school.



6.1. Verwijzen na de derde kleuterklas



Om te verwijzen naar onze speelleerklas zijn volgende elementen belangrijk: een gebrekkige taalvaardigheid wat betreft taalbegrijpen en/of taalproductie.Deze gebrekkige taalproductie uit zich in beperkte uitingen, beperkte zinslengte, gebrekkige zinsbouw, weinig woordenschat, moeilijk verstaanbare uitingen, opvallende problemen met woordvorming, ...  Kortom: de spontane spraak valt om een of andere reden op.   Het zijn kinderen met zwakke auditieve vaardigheden zoals gemeten in testjes als “Toeters” en “Kontrabas.” Vaak zijn deze problemen gecombineerd met werkhoudingsproblemen, fijnmotorische problemen en problemen op het sociaal-emotionele vlak.



De kleuterleidster heeft zicht op de problematiek en kan het kind vergelijken met de klasgenoten. Kindvolgsystemen in de kleuterschool zijn meestal gebaseerd op observatie en zijn dan ook vaak subjectief omdat het gevaar bestaat dat geen “norm” gehanteerd wordt en het kind enkel vergeleken wordt ten opzichte van zichzelf.Vaak volgen deze kinderen reeds gedurende een hele tijd ambulante logopedie. Bij de logopediste dienen genormeerde taaltests te worden afgenomen en dient te worden bekeken of de vooruitgang bevredigend is. Op een intelligentietest scoren deze kinderen performaal minimaal zwakgemiddeld. De doelgroep betreft immers kinderen met een spraak-taalprobleem en een minimaal zwaknormale begaafdheid. We viseren dus geenszins de groep kinderen met een algemene ontwikkelingsachterstand.   Tenslotte willen we nog opmerken dat het dubbelen van de derde kleuterklas zonder extra maatregelen, volgens ons, erg weinig zin heeft.De aanpak blijft immers net hetzelfde; de kinderen missen immers een aanpak die specifiek is toegesneden op hun (taal)problematiek.



6.2. Verwijzen in de loop van de lagere school



Een belangrijk middel om te verwijzen naar het bijzonder onderwijs zijn leerlingvolgsystemen. Leerlingvolgsystemen worden echter vooral gebruikt voor technisch lezen, spelling en wiskunde. Leerlingvolgsystemen voor mondelinge taalvaardigheid (de deeldomeinen “luisteren” en “spreken”), zijn er omzeggens niet en worden zeker in de praktijk niet gebruikt, misschien een enkele keer voor passieve woordenschat. Ook leerlingvolgsystemen voor begrijpend lezen worden in de praktijk weinig gebruikt.

Dit betekent dat men in een bespreking (multidisciplinair overleg) vaak enkel bovenstaande domeinen van technisch lezen, spelling en wiskunde viseert, maar weinig of geen aandacht heeft voor de mondelinge taalvaardigheid of het niveau van leesbegrip.



Welke signalen zijn er dan wel? Het gesprek met de leerkracht is hierbij heel belangrijk.

Het kind presteert opvallend slechter in taalbegrijpen en/of taalproductie wat zich vertaalt in de cijfers op het schoolrapport (luisteren en spreken). Ook al leest het kind technisch goed, toch zijn er problemen met begrijpend lezen.Wanneer het kind ook technisch een zwakke lezer is, kan men zich niet uitspreken over het “begrijpen” tenzij men de tekst mondeling voorleest. Op die manier maakt men er een test begrijpend luisteren van. Taalproblemen en leerproblemen komen echter regelmatig samen voor. Bij de afname van een intelligentietest is er een duidelijk verschil tussen de prestaties op het verbale gedeelte in vergelijking met de prestaties op het performaal gedeelte, welke tenminste zwakgemiddeld moeten zijn.

Vaak zijn het ook kinderen die reeds in het verleden logo kregen of nog logo volgen.



7.      Besluit



Met dit artikel wilden we de doelgroep en vooral de werking van de afdeling spraak-taalproblemen verduidelijken. Er werd ook expliciet stilgestaan bij de rol van logopedie en de rol van de ouders. We hopen voldoende te hebben aangetoond dat een gerichte en intensieve aanpak van de problematiek noodzakelijk is.Het is dan ook een pleidooi om tijdig signalen op te vangen en te verwijzen. Een tijdige verwijzing houdt dan ook de grootste kans in om de leerling te laten terugkeren naar het gewoon onderwijs. Het is immers wetenschappelijk aangetoond dat de taalgevoelige periode loopt van 0 tot 6 à 7 jaar.

Dysfasie

1.                  Ontwikkelingsdysfasie:

1.1               Situering                                                                     

1.2              Omschrijving                                                                

1.3              Differentiaaldiagnose                                         



2.       Aanpak                                                                                  

2.1     Algemene tips                                                              

2.2     Klaswerking                                                                                    

2.2.1         Inleiding                                                                                

2.2.2Rekenen                                                      

2.3     Logopedie                                                                     



3.       Wat na de basisschool?                                                 



Referenties




1. Ontwikkelingsdysfasie: situering en omschrijving:



1.1. Situering:

Naast de verlate en de vertraagde taalontwikkeling, spreekt men soms ook van verstoorde taalontwikkeling. Er is sprake van een stoornis in de opbouw van de taal.

Verder wordt ook een onderscheid gemaakt tussen primaire en secundaire taalontwikkelingsstoornissen.

De secundaire zijn te kaderen binnen een bredere problematiek, vb. autisme of doofheid.

De primaire daarentegen zijn niet te verklaren vanuit zintuiglijke, intellectuele of emotionele problemen.

De grens tussen een primaire en een secundaire taalontwikkelingsstoornis is niet altijd even duidelijk (vb. ASS – dysfasie).

Ontwikkelingsdysfasie is een primaire taalontwikkelingsstoornis. Bij afasie gaat het om een verworven taalstoornis.





1.2. Omschrijving:

Volgende kenmerken kunnen een aanwijzing zijn voor ontwikkelingsdysfasie:

* gestoord taalbegrijpen
* gestoorde zinsbouw (ook goede zinnen, opvallend goed taalgebruik afgewisseld met periodes van ernstige problemen)
* gestoorde auditieve perceptie, spreekgeheugen
* weinig vooruitgang in vergelijking met de investering
* hardnekkigheid van het probleem
* wisselvallige prestaties
* zwak taalgevoel: problemen met inzicht in de volgorde van woorden in een zin, geen gevoel voor zinsdelen,…
* woordvindingsproblemen: benoemen, naam geven, functiewoorden, tijd, kleuren, voorzetsels,…
* spontaan vertellen is problematisch
* verschil tussen bewust (in oefeningen) en onbewust taalgebruik: zo is bv. taalvorm bij onbewuste productie beter dan in oefeningen
* woordenschat aanleggen: moeilijke beklijving
* discrepantie tussen het verbale en het performale IQ





1.3. Differentiaaldiagnose:

Na het verzamelen van de gegevens uit de anamnese en uit de verschillende onderzoeken, kan de diagnose OD al dan niet gesteld worden. Eerder niet dan wel want het stellen van een diagnose is zeker niet altijd even gemakkelijk. Voor een aantal kinderen is het inderdaad onmogelijk een goede diagnose te stellen op jonge leeftijd. De diagnose kan dan wel evolutief gesteld worden, tijdens de behandeling. Men spreekt ook wel eens van procesevaluatie: ervaren dat een kind dysfatisch is door ermee te werken. Een intensieve behandeling met zeer weinig vooruitgang is een belangrijke aanwijzing.

Het herkennen van OD (ontwikkelingsdysfasie) is belangrijk en heeft veel consequenties voor de toekomst van een kind. Consequenties o.a. voor de gevoelsontwikkeling, voor de relaties met andere mensen en voor het leren op school. Soms is het ook moeilijk om OD van een leerstoornis te onderscheiden omdat deze kinderen eveneens woordvindingsmoeilijkheden, oproepingsproblemen en moeite met automatiseren vertonen.

Wat de diagnostiek van een ontwikkelingsdysfasie nog bemoeilijkt zijn de raakvlakken met andere ontwikkelingsstoornissen, bv. autisme. Zowel autisme als ontwikkelingsdysfasie zijn trouwens spectrumstoornissen.

Vaak zijn de taalproblemen ook ingebed in een complexe problematiek – met consequenties naar prognose toe – en dient nagegaan te worden wat primeert.

Vermeldenswaard is eveneens dat zeker niet alle kinderen in onze dysfasie-afdeling als dusdanig gediagnosticeerd zijn.

Enkele criteria voor opname:

-gebaat zijn bij de aanpak / didactiek (zie 2.)

-passen binnen de groep (niveau,…)

-trager leertempo, veel herhaling nodig, nood aan concreet werken,….




2. Aanpak:

2.1 Algemene tips:

* waarneming, eigen ervaring van het kind is heel belangrijk
* geen vastgelegd programma volgen, inhoud en werkmethode worden bepaald op basis van de groep
* geen woorden met woorden uitleggen maar visualiseren waar nodig
* gestructureerd werken
* gereduceerd taalaanbod: niet de hoeveelheid is belangrijk, wel de kwaliteit
* regelmatig checken of het kind ons wel begrepen heeft
* figuurlijke taal vermijden
* traag en herhalend praten, veel synoniemen gebruiken
* de opdrachten opnieuw laten zeggen (checken of iedereen het begrijpt : controleren)
* wisselvallig presteren, veel informatie gaat verloren.
* alles stap voor stap uitleggen, niet teveel samengestelde zinnen gebruiken
* eenvoudige schriftelijk verwerkingen maken
* Prikkelarme omgeving creëren
* Selectieve aandacht: niet afwijken van de leerstof, alert maken voor de vooropgestelde doelen: topic handhaving.
* Bewust oproepen van taal is erg moeilijk, spontaan spreken gaat meestal veel beter.
* Al spelend woorden benoemen.
* Leren luisteren naar elkaar en dit ook controleren.
* Gesproken taal blijft primeren op geschreven taal
* Functioneel pragmatisch werken
* W.O. en taal aan elkaar koppelen: alles integreren



Heel belangrijk is dat het kind zich goed voelt en zin blijft hebben om te praten, om te communiceren!



2.2 Klaswerking:

2.2.1  Inleiding:

We hebben binnen ons type 7 onderwijs in de Lagere School 3

dysfasieklassen waar we proberen tegemoet te komen aan de specifieke

noden van deze kinderen. Het basisklimaat is er één van zich goed kunnen voelen, van zin hebben

om te kunnen praten. We proberen eigenlijk “l’appetit de pouvoir parler” op te wekken.



De indeling van de kinderen gebeurt door rekening te houden met:

-leeftijd

-sociaal-emotionele ontwikkeling

-technische leescapaciteiten



Gemiddeld blijven de kinderen 2 jaar bij dezelfde leerkracht.

Aan dit systeem zijn een aantal voordelen verbonden:                                

-Een betere relatie-opbouw is mogelijk. Er kan een vertrouwensrelatie

groeien en op die manier een basisgevoel, een sfeer van zich goed voelen,

die nodig is om goed te kunnen functioneren.

-De kinderen krijgen de tijd die ze broodnodig hebben om zich de

structuur en de manier van werken eigen te maken. We stellen vast    

dat kinderen vaak pas open bloeien tijdens het 2de schooljaar bij

dezelfde leerkracht.

-De leerkracht krijgt een beter zicht op de

problematiek, doordat hij gedurende een langere periode met het kind

kan werken. Er kan daardoor ook beter ingespeeld worden op de

specifieke vragen en noden van elk kind.

-De leerkracht heeft tenslotte ook een betere basis om te evalueren,

hij kent het kind door en door. Het is immers inherent aan OD dat

eventuele vorderingen slechts op langere termijn merkbaar worden.



De algemene principes zijn vanzelfsprekend ook een rode draad in de  klaswerking.



2.2.2 Rekenen:


In elke klas zijn er verschillende rekenniveaus omdat de leerkrachten zich telkens aanpassen aan het leertempo en het rekenniveau van de leerlingen.
De lkr. van de eerste klas heeft het eerste jaar een speelleerklas en het volgende jaar een 1ste
leerjaar.

In de speelleerklas worden er geen handboeken gebruikt maar werkt de lkr. op losse blaadjes vooral rond de rekentaal, tijdsbegrippen getalbeelden, ... kortom, alle voorbereidende oefeningen op het 1ste leerjaar.

Vanaf het 1ste leerjaar werken de leerlingen met een rekenmethode.(Momenteel ‘Nieuwe Rekenraak’ ) De leerkracht breidt dit wel uit met zelfgemaakte  probleemgerichte werkblaadjes of werkblaadjes die hij vindt in allerlei andere rekenmethodes. (vb. rebo , remelka , op nieuwe basis , …)

Moeilijkheden :

-         begrijpen van talige opdrachten ( vraagstukken)

-         inzichtelijk rekenen ( metend rekenen , meetkunde)

-         geheugen

-         de stap van schematisch naar abstract

-         wisselvallig presteren

-         individueel werken

-         moeizaam automatiseringsproces

-         …

Van de speelleerklas tot de eindgroep wordt er veel concreet gewerkt.

Onze leerlingen hebben veel nood aan herhaling, structuur en inoefenen.



2.3. Logopedie:

-Intensieve logopedie

Op jonge leeftijd dagelijks. Op oudere leeftijd wordt het taalaanbod meer opgevangen door de klas.

-Vaste therapeute gedurende verschillende jaren

-Totaalaanpak

-Functionele taal is een prioriteit.  We leren spreektaal, géén boekentaal.  

We volgen geen vaste taalprogramma’s.

-Aan pragmatische  en communicatieve vaardigheden besteden we veel aandacht en tijd.

-Zeer nauwe samenwerking met de klas, ook  vaak klas ondersteuning.

o.a.     taalthema’s mee volgen

logo’s gaan mee op waarneming

functionele taal aanleren

uitwisseling van informatie

-Klaslessen, weekendverslagjes dienen vaak als uitgangspunt voor reflecterende taaloefeningen.

We gaan ook vaak uit van wat de kinderen zelf aanbrengen, in de vorm van praatballonnen.

-Taalinhoud gaat voor op de taalvorm.

-Visualiseren is zeer belangrijk. We passen het steeds toe.Ook al kunnen de kinderen nog niet lezen, toch gebruiken we al het schriftbeeld.

-Sociaal-emotionele ontwikkeling mag zeker niet uit het oog worden verloren.

Hoe ouder de kinderen worden, hoe meer dit aspect aan bod komt.

-Auditieve stimulatie, o.a. auditieve gerichtheid, auditief geheugen, auditieve discriminatie … wordt steeds verwerkt in de therapie.

-Zelfreflectie, fouteninzicht, zelfcorrectie… worden reeds op jonge leeftijd getraind.




3. Wat na de basisschool?

Bij de overgang naar het BuSO staan andere prioriteiten op de voorgrond, de basisprincipes blijven echter gehandhaafd.

In het BuSO hebben de leerlingen de kans om zich op een ander vlak te profileren.

Ze kunnen zich via de lessen van beroepsgerichte vorming (praktijkvakken) vaak wel uiten op een manier waar ze (kleine) succeservaringen kunnen hebben.

Er is de communicatie, waaronder ook het durven spreken een werkpunt is.

Er moet gewerkt worden aan zelfstandigheid (i.f.v. zich kunnen handhaven).

Ook sociale vaardigheidstraining.



TIPS:

-duidelijke spreektaal gebruiken

-met korte, duidelijke zinnen spreken

-beginnen met enkelvoudige opdrachten en uitbreiden naar dubbele opdrachten

(heel concreet de opdracht formuleren)

vb. trek een kring rond versus trek een cirkel rond)

-figuurlijke taal trachten te vermijden

-1 oefening per blad

-de plaats in de klas is belangrijk ( het zijn immers geen homogene klassen ).



INHOUDELIJKE TIPS:

-werken vanuit de eigen ervaring waar dat mogelijk is

(1. de klasuitstap maken, 2. inoefenen van de leerstof)

-tijd toelaten dat de leerling zelf vertelt

(kansen creëren tot vertellen)

dit schept vertrouwen, een sfeer van zichzelf te mogen/kunnen zijn

let op! Niet het gesprek op gang brengen of in stand houden door het stellen van vragen!  Dat maakt er weer een leersituatie van.

-voldoende werktijd geven (druk weghouden)

tussendoor niet praten, dat geeft verwarring.



REKENING HOUDEN MET:

-de ene dag is de andere niet, dat het vandaag goed gaat is geen indicatie voor morgen

-rust geven ook in je spreken

-je verwachtingen spreiden over een heel schooljaar en dat ook formuleren naar ouders toe

-het initiatief moet van jou komen

-jouw reacties moeten altijd hetzelfde zijn

-als in groep gewerkt wordt erop toezien dat de lln met dat groepje meekan; niet verwachten dat de lln met OD een grote inbreng zal hebben, het gaat erom dat hij/zij zich betrokken voelt

-voorlezen heeft weinig zin (ook niet bij opdrachten, het is veel te vluchtig)

-toetsentijd creëert angst, chaos wat sowieso de prestaties en resultaten beïnvloedt

-het is bij onze jongeren heel moeilijk in te schatten hoeveel impact hun tekorten hebben.  Ze zijn er zich nl. meer van bewust dan we denken.


Referenties:

‘Omgaan met een dysfatisch kind – Draaiboek. R. Grauwels & G. De Nooij. Antwerpen – Apeldoorn, Garant, 2003.